熊 英

(武漢輕工大學 馬克思主義學院，湖北 武漢 430023)

大學生信仰教育的合理性探析*

熊 英

(武漢輕工大學 馬克思主義學院，湖北 武漢 430023)

教育與信仰不可分，信仰教育是教育的內(nèi)在本性；人之未完成性決定信仰教育為必要，社會的先在性、外在性決定信仰教育為必然，大學生個體和社會發(fā)展都離不開信仰教育。理解信仰教育的依據(jù)，探索信仰教育的合理模式，體現(xiàn)信仰教育特性與大學生內(nèi)在需要的統(tǒng)一，是提升大學生信仰教育實踐合理性的必然要求。

大學生；信仰教育；合理性

信仰是人們對人生觀、價值觀和世界觀的選擇和持有，確切地說，是信仰者對所選擇的最高價值的篤信與追求。它源于人的自我意識，具有個人性；同時，它具有社會性，是人的類意識的產(chǎn)物。信仰教育有無必要？何以可能和有效？對信仰教育合理性的探討，有助于我們厘清認識，指導信仰教育模式的改進，提高教育實效性，導向?qū)χ梁蒙罹辰绲母咀非蟆?/p>

一、大學生信仰教育的理論依據(jù)

信仰，作為人對自己生命所追求的意義的一種承諾，是否有必要專門教育？其依據(jù)何在？

從信仰與教育的本性和關系來看，二者相互滲透，密不可分。作為人最深刻的內(nèi)在精神結(jié)構(gòu)，信仰是人精神成長與成熟的必然要求。作為促進人的成長的重要手段，教育是個人與社會之間精神、行為文化的相互傳承，往往代表群體或國家意志，體現(xiàn)社會對個體的要求。信仰是人的精神本性，教育以培養(yǎng)有內(nèi)在精神、崇高信仰的人為根本任務，信仰與教育這兩個看似無直接關聯(lián)的文化現(xiàn)象，因為主體——人的成長而緊密結(jié)合起來。一方面，教育是信仰獲得的基本途徑。相對信仰主體而言，信仰對象具有外在性，信仰主體要形成對信仰對象的信服、信奉、信仰，必須與外在于自身意識的信仰對象發(fā)生關聯(lián)。任何信仰都離不開傳播，離不開環(huán)境的熏陶和有目的的引導，教育是信仰傳播的主要方式，是使信仰對象與信仰主體之間發(fā)生關聯(lián)的一種大概率的可能途徑。另一方面，信仰是教育的天然要素，信仰教育是教育的內(nèi)在本性。任何知識包括自然知識都是構(gòu)筑信仰大廈的基石元素，如自然科學的宇宙觀，哲學的世界觀，政治學、倫理學、法學所直接涉及的政治信仰、道德信仰、法律信仰等。教育所傳授的知識本身構(gòu)成著信仰，改造著信仰，是信仰大廈的基石，不涉及信仰的純粹的知識教育是不可能的。教育的宗旨是促進人的全面發(fā)展，培養(yǎng)出有崇高信仰的、人格健全的人，所以，教育的最高境界是靈魂的感召。人的培養(yǎng)，離不開對生命的價值與意義的引導啟悟，靈魂的問題不可能依靠理性和邏輯來求得確切的答案，只能訴諸信仰。教育既要有現(xiàn)實的關懷，還要有超現(xiàn)實的終極關懷，信仰承載著人生的終極關懷。因此，雅思貝爾斯說：“沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術(shù)而已”[1]，“對終極價值和絕對真理的虔誠是一切教育的本質(zhì)”。

信仰與教育的本性和內(nèi)在聯(lián)系，實際是個人與社會關系的反映。人是社會性動物，并非一出生即具有全部的人的屬性。人的需要“是自然不能滿足的。在這種情況下，人就必然憑他自己的活動去滿足他們的需求；就必須把自然事物占領住，修改它、改變它，改變它的形狀，用自己學習來的技能排除一切障礙，因此，把外在事物變成他的手段，來實現(xiàn)他的目的?！盵2]人的需要本性和實踐存在方式，使人與動物不同，沒有什么本能來告訴人必須做什么、應該如何發(fā)展，人須在后天的生活實踐中創(chuàng)造和完成自身，實現(xiàn)自身的需要和發(fā)展，尤其是人的精神需要須在后天的實踐中創(chuàng)造，以達到自我完成。要成為一個真正意義上的人，從本質(zhì)上區(qū)別于動物，必經(jīng)一個社會化的過程，具有人所應有的本質(zhì)屬性。人的未完成性以及完滿性要求，決定了人要不斷地在社會中學習、接受教育。社會先在于個人、外在于個人，社會的先在性、外在性決定了信仰教育為個人和社會發(fā)展之必要。社會的先在性決定了人對社會信仰體系的自覺歸依。社會的外在性使社會信仰體系對個體的規(guī)約成為客觀必然。外在于己的社會規(guī)范、倫理準則等轉(zhuǎn)化為個體的行為標準、價值觀念，完成自然人到社會人的轉(zhuǎn)變的社會化過程，是社會對個人的文化教化和個人對社會的主動選擇與能動調(diào)適的統(tǒng)一。大學生的世界觀、人生觀、價值觀通過信仰來確定和維持，他們的社會化需要信仰教育引導；大學生信仰教育關注、引導大學生的成長，是大學生信仰形成、發(fā)展的重要機制，是他們社會化與精神成人的必要途徑。

二、大學生信仰教育的內(nèi)在特性

信仰確立的過程是個體主動社會化的過程，同時也是社會對個人施以信仰教育引導的過程。馬克思主義信仰教育是高校思想政治教育的本質(zhì)內(nèi)容，它為大學生提供了一個世界觀、人生觀、價值觀體系，把馬克思主義理論、共產(chǎn)主義理想、“人的自由全面發(fā)展”終極價值輸送給受教育者，使之接受、認同，內(nèi)化為信念，外化為行動。信仰教育與其他教育的不同，直觀來看是內(nèi)容上的差別。實際上，作為一項特殊的教育活動，大學生信仰教育有著自己的內(nèi)在特性。

一是引導性與包容性。信仰引導是信仰教育的任務，信仰教育通過主導信仰價值引導使受教育者的心靈走向強大，社會適應能力、生活能力得以提高。引導性，就是從多元化、多樣性中抽取出帶有普遍性的共同意志作為主導，并用它來引導人們向著崇高的理想目標團結(jié)奮斗。共性的東西不僅是穩(wěn)定的、深刻的，與本質(zhì)和規(guī)律屬于同一層次，而且往往代表大多數(shù)人的根本利益。同時，信仰教育在包容多樣性的前提下對人的價值觀進行引導，不能強加于人，對個人信仰的包容是社會尊重個體信仰的一種理想狀態(tài)。包容性，就是承認當前價值多元化、信仰多元化的客觀現(xiàn)實性而對不同的價值追求和信仰采取的容忍、寬大的態(tài)度。中國是一個地域廣闊的多民族國家，不同民族、不同區(qū)域在文化上存在差異，必然產(chǎn)生不同的觀念，一些少數(shù)民族都有自己的民族信仰。包容民族信仰和一定的信仰意志自由是信仰教育深入人心的保障。但是，這種包容是有原則、有限度的包容，不是放任自流，意志再自由也不可能完全脫離社會存在，違背科學的迷信陋俗等文化糟粕是要堅決摒棄的。包容性建立在正確引導的基礎之上，是科學引導與積極批判的統(tǒng)一。另外，信仰教育的具體內(nèi)容也具包容性，不局限于政治信仰教育，它涉及人與自然、人與社會、人與自身等問題的一切方面，是民族文化信仰、政治信仰、道德信仰、法律信仰、宗教信仰等豐富內(nèi)容的有機結(jié)合。要按信仰形態(tài)開展信仰教育，注重加強對宗教中道德教育資源的深度開掘與利用，加強大學生道德信仰、法律信仰的培育。

二是滲透性與獨立性。滲透性，“是指馬克思主義信仰教育遵循人的思想受‘綜合影響’形成與‘漸次發(fā)展’的規(guī)律，把科學信仰教育滲透到日常工作中去，與生活實際有機地結(jié)合起來，融合在各種教育因素中，通過潛移默化的形式循序漸進地進行。”[3]258信仰教育要滲透到社會生活的方方面面，尤其是整個教育系統(tǒng)，如教育制度、學校風氣、人際交往，通過滲透形成合力以更好地發(fā)揮信仰教育的綜合效能。通常來說，受教育者在學校環(huán)境中潛移默化學到的東西，與有意教授給他們的東西差不多。利用報刊、廣播、電視等公共媒介資源，引導大學生正確認識市場經(jīng)濟的現(xiàn)象；利用互聯(lián)網(wǎng)，建設網(wǎng)上黨校、團校，弘揚共產(chǎn)主義價值觀和信仰；通過典型宣傳和形勢政策教育，有針對性地宣傳科學理論和黨的政策，使之深入人心，形成廣泛共識。同時，還要反對各種宣揚資本主義意識形態(tài)和價值觀念的錯誤思潮，幫助和引導青年增強政治免疫力，提高識別和抵制各種錯誤思潮的能力。除了營造良好的輿論風氣及校園環(huán)境，信仰教育還應滲透到學科教育中，將專業(yè)知識教育與信仰教育的內(nèi)容融合起來，使其更具針對性。同時，信仰教育還具有相對獨立性。所謂獨立性，是指在學校教育中，馬克思主義信仰理論同其他專業(yè)課一樣成為單獨開設的課程。這是因為，作為一種精神現(xiàn)象，信仰有其特有的本質(zhì)、特點、構(gòu)成和作用，有其形成、發(fā)展的特殊規(guī)律以及評價標準，將這些內(nèi)容系統(tǒng)化、理論化，是必要的，也是可能的。如果完全靠自發(fā)學習領會就顯得太隨意，不可控。作為獨立的學科，馬克思主義有系統(tǒng)的思想政治理論課程教學體系，成為青年信仰教育的主渠道。馬克思主義宗教觀教育可以豐富青年的信仰認知，增強其對宗教的認識與批判，鞏固其馬克思主義信仰。

三是持續(xù)性與艱巨性。信仰教育具有長期性、連續(xù)性，這是人的認識活動的反復性和無限性所決定的。由于主客觀原因，人對世界的認識又是反復的，在反復中不斷深化的。信仰是最深刻、最根本的精神現(xiàn)象，信仰的確立是一個長期的縱貫人生所有階段的過程，其中，青年期是信仰形成的關鍵期。一個人從小到大再到老，幾乎都要接受信仰教育。我國學校思想政治課從小學、中學到大學本科、研究生，已自成完整體系，積累了豐富的經(jīng)驗，也有一些教訓。共青團和黨組織也對青年黨、團員的信仰教育常抓不懈。信仰觀念的形成是人的一個根本轉(zhuǎn)變，信仰教育不可能立竿見影，一蹴而就。當前，國際環(huán)境錯綜復雜，國內(nèi)多元文化、多元價值觀之間的交鋒與沖突加劇，大學生的思想不斷發(fā)生變化，有些思想問題會反復出現(xiàn)，因而信仰教育對抗社會環(huán)境離心力的難度增大，這就更加突顯出當代青年信仰的塑造與鞏固之艱巨性及長期性，絕非輕而易舉的事情。因此，大學生馬克思主義信仰教育必須反復進行、持續(xù)強化。這種反復教育，不是內(nèi)容的簡單重復，而是根據(jù)新情況、新問題，以更具時代氣息的內(nèi)容和現(xiàn)代化的手段不斷進行灌輸、感染、熏陶和磨練。確立信仰不是一朝一夕的事情，要達到塑造青年馬克思主義信仰的教育目標，必定是一個長期的、艱苦的過程。

三、大學生信仰教育合理化模式探索

當前，大學生信仰教育效果不盡如人意，教育自身存在的一些問題值得反思。首先，“價值無根性”的信仰教育缺失終極關懷。通過終極價值的引導塑造人的精神世界是信仰教育的目的，然而現(xiàn)行的大學生信仰教育一味偏重理論教育而忽視終極價值引導，一定程度上失去了信仰教育的本性，以致一些學生接受了多年的馬克思主義理論與思想政治教育，還是“不清楚信馬克思主義的什么”，不明了馬克思主義信仰的基本內(nèi)涵和最高價值。其次，信仰教育知識化。科學關乎事實，回答的是“是什么、為什么”等實然問題，知識體系著眼客觀現(xiàn)實，滿足人的物質(zhì)性需要；信仰則關乎價值和超驗問題，負責解決為了什么等應然問題，著眼未來，給人以終極關懷，滿足人的精神性需要。知識教育與信仰教育在教育內(nèi)容與功能上有著極大的差異。信仰認知是信仰形成的基礎，但僅有信仰認知還成就不了信仰。大學生信仰教育包括觀念、理論體系等信仰知識教育之外，還包括信仰情感、信仰意志、信仰行為的引導與錘煉，是對大學生信仰的知、情、意、行的綜合培育。信仰教育知識化，教與學以應付考試為目的，學生只將馬克思主義視為一門要考試過關的必修課，教師也未盡心解答學生所關心的社會熱點問題，有效引導其社會化。再次，信仰教育政治化。大學生信仰教育的主渠道——思想政治教育是“社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動”[4]。高校思想政治教育以政治理論的灌輸和政治形勢教育為主，內(nèi)容單一，人文色彩淡薄，忽視了主導信仰與多樣信仰的關系，以致思想品德教育，與青年學生的思想實際脫節(jié)，空洞無物，難以以情動人；信仰理論教育流于程式化的政治理論灌輸，邏輯思辨性不強，難以以理服人。如此將信仰教育狹窄化或弱化，信仰教育預期自然不能很好實現(xiàn)，因而出現(xiàn)實效上的“實質(zhì)性低迷”。

現(xiàn)行大學生信仰教育的不足和低效提醒我們，有效性建立在合理性的基礎之上，要尊重信仰教育的特性，將其與大學生精神發(fā)展的內(nèi)在要求統(tǒng)一起來，才會切實可行，有所成效。

首先，要強化信仰教育的人文性——重視意義關懷與主體性發(fā)展，推行交往式教育。回歸信仰的價值本性，通過價值引導實現(xiàn)信仰塑造人格的本質(zhì)功能，無疑是大學生信仰教育的使命所在。價值和意義的向度是人作為類本質(zhì)所固有的。馬克思主義所構(gòu)建的“意義世界”是幾個方面內(nèi)在聯(lián)系的統(tǒng)一體：“人應當全面發(fā)展，只有全面發(fā)展的人才是真正有意義的人；勞動是人的本質(zhì)，勞動對人的生存具有深刻意義；人與自然應和諧相處；追求人與人之間的‘事實上的平等與公正’；‘自由人聯(lián)合’‘每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件’是處理個人與個人之間，特別是個人與集體之間關系的基本準則，等等?！盵4]大學生信仰教育要強化馬克思主義“人的自由全面發(fā)展”的終極價值理想，引導意義世界建構(gòu)，給青年提供意義關懷。意義關懷也是一種人文關懷，體現(xiàn)著對人的生存狀態(tài)與命運、人的價值和尊嚴的關切，以及對理想人格的塑造。當前大學生信仰個人化、功利化、非理性化趨勢明顯。重視信仰教育的人文關懷，既要一以貫之地發(fā)揮思想政治教育在青年生活中所形成的優(yōu)良傳統(tǒng)和政治優(yōu)勢，又要進一步拓展領域，充分體現(xiàn)出其人文性特點。個體信仰的確立和鞏固更多地依賴個體的生活體驗，關鍵在于自我覺醒，要充分認識人的主動性、能動性、創(chuàng)造性，并使之得到尊重和發(fā)展。當代大學生主體意識、個性特征較之前輩突出，他們思想的獨立性、選擇性、多變性、差異性增強。在教育過程中，要視教育對象為具有獨立個性和一定思想的主體，重視啟發(fā)、引導內(nèi)在需求，重視他們的自由意識、獨立思考、價值判斷和參與精神培養(yǎng)。只有尊重差異、包容多樣、因勢利導，才能擴大和深化信仰教育的影響力。人文關懷的實質(zhì)是，在理順人與其他種種對象的關系中確立人的主體性，確立人生價值關懷，實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。信仰教育是培養(yǎng)信仰主體的活動，是教育者、受教育者之間在信仰層面相互影響、相互促進的活動，師生關系、教育交往是信仰教育的關鍵要素。信仰教育的特別之處在于，教育者和教育對象不僅是教育主體，還是信仰教育活動中的信仰主體。每個受教育者以完整的生命個體狀態(tài)存在于課堂生活中，既是教育的對象，也是教育的資源，與教師一樣是課堂生活的創(chuàng)造者。在信仰教育過程中，師生均應融入其中，互動、交往，發(fā)揮出各自的主體性作用。不過，主體性在當前信仰教育活動中未能得到應有的重視，且其本身存在主客體分離，人與自然、社會、自我分離等負效應。以工具理性為圭臬，忘記了教育對象的“生存”的教育，造成了人格的分裂，陷入“非人性化”境地。主體間性是主體間的共在，是對主客體對立和主體中心的消解，是人與人在對話中所形成的精神溝通、道德同情、相互理解和共識?！爸黧w現(xiàn)代化的重要標志是由單一主體性走向主體性與‘主體間性’的融合”[3]266。從單一的主體性轉(zhuǎn)換到交互的主體性即主體間性，這種主體間性在平等對話和相互融入中生成，主體雙方在交往中的互識表明差異性，共識表明統(tǒng)一性。信仰教育中的教育者與受教育者之間是主體與主體的關系，二者又都是主體與客體的結(jié)合。21世紀人類的交往實踐格局呼喚類主體的出現(xiàn)，類主體是21世紀教育所要培養(yǎng)的目標?！皞€人主體的主體性表現(xiàn)為一種以占有為目的的單子式主體性，類主體表現(xiàn)為以存在為目的的主體間性。前者的產(chǎn)生訴諸于‘主—客’二分模式，后者的產(chǎn)生訴諸于‘主—主’交往模式?！盵5]在信仰教育中，要重視培養(yǎng)受教育者的主體間性，用交往的精神審視和改進它。交往是人的社會性根據(jù)，也是教育范式現(xiàn)代轉(zhuǎn)型的理論依據(jù)。對信仰教育的接受者來說，學習的動力不是外在的分數(shù)、升學和激勵，而是精神成長的內(nèi)在需要。信仰教育交往是一種精神交往，不在于“知”而在于“智”，目的在于通過對話、理解實現(xiàn)精神世界的共享。因此，交往過程包括對話、理解和共享三個階段，主體關系通過“參與-合作型”的師生互動模式更能體現(xiàn)出來。當前信仰教育中交往精神缺乏，以至師生關系扭曲、異化[5]。一是教師未將學生看作是與自己相同的、自由自主的主體，而是視作實現(xiàn)目的的手段，使之失去獨立性而為其所支配，交往中“主體-主體”關系變?yōu)椤爸黧w-客體”關系；二是師生之間的交往限于知識信息的交流，是作為知識的承載體的交往，沒有人格精神的相遇，失去了真正交往所具有的屬人的本性；三是課堂交往的主要形式是“個-群”交往，教師是以學生集體而非具體的個體為對象交往，是在與一個朦朧的整體印象交往，師生交往關系疏遠化、抽象化。沒有對話，就不會有真正的交流；沒有交流，就不會有真正的教育，“真正決定一種交談是否是對話的，是一種民主的意識，是一種致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相處和共同創(chuàng)造的精神的意識，這是一種對話意識”[6]。要摒棄教師中心主義和各種“話語霸權(quán)”，建立以人格平等、互相尊重為基礎的主體間關系。交往式教育，構(gòu)建了一個自由、民主、有活力的公共空間，學生不去復述標準答案，不必為了達到某種共識而泯滅個性，是一個師生不斷增進相互理解、共享創(chuàng)造性思想成果的過程。在交往式信仰教育中，樹搖樹，云推云，靈魂喚醒靈魂，發(fā)展的不只是學生，還有教師，是教學雙方真正的“教學相長”，是信仰主體間的共同建構(gòu)與提升。

其次，設計多層目標體系，豐富教育內(nèi)容。人的自我認識、自我覺醒水平是漸進發(fā)展的，人與人之間存在客觀差異，教育對象的層次性決定了信仰教育目標的層次分別?，F(xiàn)行思想政治教育將終極目標被當作各階段的發(fā)展性目標來追求，整齊一律又不夠明確，與青年的內(nèi)在需要和追求有距離，反映不出教育對象具體而可觀測的進步變化。想一步到位地實現(xiàn)大學生馬克思主義信仰的一元化格局是不切實際的，會使教師因目標過于籠統(tǒng)、不夠明確而失去方向和重心，因目標簡單劃一、急于求成而使教育活動流于形式；會使學生感到目標太過高遠、神圣，看不到自己的“最近發(fā)展區(qū)”、夠不著最近的進步目標而無所適從、心灰意冷，以至心有旁騖，被其他思想理論所吸引。因此，要尊重信仰形成的差異性，循序漸進，設計一套有層次性、階段性、群體性分別的目標體系。思想政治理論教育由思想品德教育與政治理論教育兩部分組成，是具體理想信仰教育與終極價值目標指引的統(tǒng)一，具有層次性、順序性。從抽象目標來看，思想品德教育是信仰教育的基礎，它向大學生進行價值、信仰的一般知識普及和道德、法律等具體層面的信仰價值引導；政治理論教育是信仰教育的核心，它通過馬克思主義科學理論和科學信仰教育，引導青年認同馬克思主義，確信中國特色社會主義共同理想和馬克思主義信仰。從具體目標來看，第一層次是信仰與人生的一般認知教育。信仰是人區(qū)別于動物的根本的精神需要，是人實現(xiàn)精神之我的途徑。價值是美好生活的基礎，人都想生活得好一些，為了自己和其他一些人的美好生活，每個人都在努力完善著自己的價值系統(tǒng)和生活方式。無論感受幸福還是創(chuàng)造幸福，主體都需要建立其根本的信仰體系，而信仰體系的確立需要學習。信仰及人生的一般認知教育引導大學生憧憬、向往美好人生，了解信仰的基本理論，體悟信仰的人生意義和社會意義，積極創(chuàng)造人生價值，努力構(gòu)建意義世界，對自己生存的意義和價值及人生的狀態(tài)和歸宿等有超越性把握。以人為本的信仰教育，關注人生幸福，充滿人文關懷，強化信仰與人生的一般認知教育是十分必要的。這是當前我國思想政治教育的真空層。第二層次是道德信仰、法律信仰的教育督導。繼承愛國傳統(tǒng)、弘揚民族精神，樹立“八榮八恥”為主要內(nèi)容的社會主義榮辱觀，講道德、守法律，成為社會的有用分子，這是學校德育的基礎目標，也是每一個大學生作為國家公民所應具備的基本素養(yǎng)，體現(xiàn)了社會對其成員的基本要求。大學生作為未來社會的棟梁和中堅力量，他們引領社會風尚，代表社會的發(fā)展方向，是社會主義道德、法律信仰的重要主體。道德信仰、法律信仰教育，引導大學生追求和向往理想人格與和諧文明的社會關系，體現(xiàn)國家對社會主義新人的要求。第三層次是政治信仰教育。政治信仰是指對科學社會主義的堅定信仰和對中國特色社會主義的執(zhí)著追求。強化政治立場、提高思想覺悟、堅定對共產(chǎn)主義的信仰和中國特色社會主義的信念，是信仰教育的根本目標。優(yōu)秀大學生要積極培育和踐行社會主義核心價值觀，投身中國特色社會主義的偉大實踐，為國家富強、民族復興建功立業(yè)。這是對大學生黨員的政治要求，他們是未來的社會精英和領導力量?？傊?，在大學生信仰教育目標體系中，各層次性、階段性目標之間既相互承接又相互貫通，從低向高邁進，逐步達到信仰教育的最終目標。

信息教育的內(nèi)容是十分豐富的。從受教育者來看，信仰反映個人與社會的關系，也是個人社會生活方方面面的反映。個人信仰具有綜合性，包括具體生活領域的道德信仰、法律信仰、政治信仰等生活信仰，也包括指向終極價值的宗教信仰、馬克思主義信仰等世界觀信仰。從社會來看，信仰是多樣的，當前我國社會宗教信仰熱對大學生的影響不容忽視，要尊重學生的宗教信仰自由，更要加強大學生馬克思主義宗教觀的教育引導。從信仰的一般理論到生活信仰、終極信仰，從馬克思主義信仰到宗教信仰，受教育者信仰生活的豐富決定了信仰教育內(nèi)容的廣度，包含多個層面和不同形態(tài)信仰的認知。從信仰本身來看，信仰認知是基礎，但重情、意成分，強調(diào)堅信和付諸實踐。沒有情感紐帶，信仰教育內(nèi)容再先進合理，也很難在教育對象內(nèi)心產(chǎn)生共鳴，他們會認為“不關我的事”。信仰教育不僅要觀照到主導信仰與多樣信仰的關系，而且，不單單是信仰認知教育，信仰情感、信仰意志的激發(fā)和錘煉以及信仰之知、情、意、行的有機統(tǒng)一，更是信仰教育的重中之重。

再次，教育方式靈活互動——情理并重，強化隱性教育與實踐。當代大學生已經(jīng)不滿足于直接接受一些既定的觀念和信仰，他們以獨立的、批判的眼光審視著時代和社會的變遷，對被動的理論灌輸興趣索然，以致有些大學生轉(zhuǎn)向宗教尋求精神慰籍?！叭酥赃x擇上天堂的道路，只是由于他們在地上迷了路”(普列漢諾夫)。信仰教育不同于一般的知識與技能教育，而是一種價值學習，一種內(nèi)在精神和信念的培養(yǎng)，是塑造靈魂的教育活動，因而教育的方式方法是否恰當與適宜具有全局性意義，突出主體性和實踐性是其要點。

信仰是理性與非理性的統(tǒng)一。“感人心者，莫先乎情”。以直覺和情感陶冶為主的隱性方法的應用是必要的，它能使受教育者在間接的、內(nèi)隱性的社會活動中不知不覺地受到熏陶和習染。教育者有目的地創(chuàng)設一定的場景，以引起受教育者一定的態(tài)度體驗，幫助其理解理論，發(fā)展其信仰情感、強化其信仰意志。情境體驗法的核心在于激發(fā)受教育者的情感，精髓是以情感人。思想品德教育要重視情意熏染和習慣養(yǎng)成，要多創(chuàng)設真實情境以調(diào)動受教育者去感知、思考與判斷，通過價值澄清及價值判斷以促進對二難問題的討論，向?qū)W生展示現(xiàn)實生活中的價值沖突引發(fā)學生的認知沖突和深入思考，通過理性精神的培養(yǎng)和邏輯思辨能力的訓練，促進學生價值判斷和選擇能力的發(fā)展。同時，通過社會實踐活動中的因素作用于教育對象的心理過程，影響大學生的思想、觀念、價值、情感，達到使之形成一定信仰情感、信仰觀念的目標。大學生在校內(nèi)共青團、學生會、學生社團的活動，學生電視臺、學生藝術(shù)活動及體育競賽等各種第二課堂活動，以及社會服務活動、參加勞動和社會考察等實踐中，體悟個人與社會的關系，體驗國家的巨大變化，增強對中國特色社會主義的理解和認同，培養(yǎng)為他人、為社會奉獻的精神。實踐感知法是理論灌輸與情景體驗等方法的綜合和升華，是強化信仰不可或缺的重要環(huán)節(jié)或途徑。通過“潛移默化”與“潤物無聲”的實踐活動，全面深化主體的信仰體驗和自我教育，鞏固信仰認知、強化信仰情感和信仰意志，促進大學生信仰觀念與信仰行為的統(tǒng)一。政治理論教育應重視理論灌輸與討論，通過課堂教學中邏輯嚴密的理論講授、原著選讀、觀點面對面的辯論，強化學生邏輯思維、理性素質(zhì)的培養(yǎng)。還可以利用寒暑假等假期，有針對性地選取專題，帶動、指導學生進行社會考察，獲得豐富的第一手資料，對資料的整理分析得出理性認識，有助于提高他們的思想認識水平和應用理論分析、解決實際問題的實際能力。

總而言之，大學生信仰教育是大學生群體和我國社會發(fā)展的客觀要求，具有重大的現(xiàn)實意義，其責任和任務任重而道遠。大學生馬克思主義信仰教育的目標十分明確，但目標的達成需要合理的教育機制來保障。強化大學信仰教育的合理性，關鍵在于以人為本，遵循信仰形成及教育的客觀規(guī)律，提升信仰教育的切實可行性。

[1]雅思貝爾斯.什么是教育[M].鄒 進，譯.北京：三聯(lián)書店，1991：44.

[2]黑格爾.美學：第1卷[M].朱光潛，譯.北京：商務印書館，1981：327.

[3]蓋伯琳.信仰的智慧：信仰與科學信仰教育研究[M].北京：中國社會科學出版社，2006：258.

[4]陳學明.馬克思所構(gòu)建的“意義世界”是當代人的指路明燈[J].思想理論教育導刊，2005(12)：9-20.

[5]馮建軍.主體間性與教育交往[J].高等教育研究，2001(6)：26-31.

[6]滕守堯.文化的邊緣[M].北京：作家出版社，1997：177.

(責任編輯 文 格)

On the Rationality of Belief Education for College Students

XIONG Ying

(SchoolofMarxism,WuhanPolytechnicUniversity,Wuhan430023,Hubei,China)

Belief and education are inseparable. Belief education is the intrinsic nature of education. Human has had incompleteness since it was born. For this reason, belief education is necessary. Because society exists before individual and it is external to individual, belief education is inevitable. So development of college students and society also cannot be separated from belief education. It is a necessary requirement to understand the rational basis deeply, explore the rational model of belief education, and promote the combination of belief education and college students' internal needs.

college students; belief education; rationality

2015-07-10

熊 英(1968-)，女，湖北省武漢市人，武漢輕工大學馬克思主義學院教授，博士，主要從事倫理學及思想政治教育研究。

2015年度湖北省教育廳人文社科研究重點項目(15D070)

G410

A

10.3963/j.issn.1671-6477.2015.06.0026