胡新燕

（桐鄉(xiāng)市衛(wèi)生學(xué)校，浙江 桐鄉(xiāng) 314500）

護理學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中“口服給藥法”一課的教學(xué)設(shè)計

胡新燕

（桐鄉(xiāng)市衛(wèi)生學(xué)校，浙江 桐鄉(xiāng) 314500）

中職學(xué)生在護理操作學(xué)習(xí)中過于呆板，護士角色轉(zhuǎn)化困難。針對此問題，在教學(xué)中運用羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理念，讓學(xué)生自主預(yù)習(xí)、討論合作、主動展示，積極創(chuàng)新地完成口服給藥操作和課堂教學(xué)任務(wù)。

護理學(xué)基礎(chǔ)“；口服給藥法”；教學(xué)設(shè)計

在現(xiàn)代教育教學(xué)活動中，教師是教學(xué)活動的組織者和促進者，學(xué)生不僅是參與者、學(xué)習(xí)者，更是教學(xué)的主體。有人將課堂上教師和學(xué)生的關(guān)系比喻成導(dǎo)演和演員，而筆者認(rèn)為他們的關(guān)系更像旅行中的向?qū)Ш陀慰?，教師指引學(xué)生一起完成旅行。本文嘗試采用羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理念進行教學(xué)，組織學(xué)生進行實踐探究。

1 教材

本課使用的教材是人民衛(wèi)生出版社出版的《護理學(xué)基礎(chǔ)》2010年3月第二版。此教材雖緊密聯(lián)系護士執(zhí)業(yè)資格考試和崗位要求，但缺乏與臨床密切相關(guān)的案例和情境，故為學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來了一定難度。本次課的教學(xué)內(nèi)容是本教材第十五章藥物療法的第二節(jié)“口服給藥法”。護理學(xué)基礎(chǔ)是一門專業(yè)基礎(chǔ)課程，是所有護理課程的基石，而口服給藥操作對于護理專業(yè)學(xué)生來說，更是最基礎(chǔ)的護理操作技術(shù)之一，也是護士日常工作中最主要的工作內(nèi)容之一。口服給藥操作與內(nèi)科護理學(xué)中疾病的表現(xiàn)、癥狀、并發(fā)癥等密切相關(guān)，與藥物護理學(xué)中藥物的性質(zhì)、用法、作用與副作用等聯(lián)系密切，是護士執(zhí)業(yè)資格考試的常見考點，也是學(xué)生考試失分較為集中的內(nèi)容。

2 教學(xué)目標(biāo)

根據(jù)課程內(nèi)容操作性強、多科結(jié)合的特點，給學(xué)生制訂的學(xué)習(xí)目標(biāo)如下。

（1）知識與技能目標(biāo)：要求學(xué)生能完成標(biāo)準(zhǔn)的口服給藥操作，掌握安全用藥指導(dǎo)。在教師引導(dǎo)下學(xué)會自主操作、能靈活妥善地應(yīng)對各種臨床突發(fā)情況，從而增強將各基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程融會貫通的能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。（2）情感、態(tài)度和價值觀目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生在護理工作中嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ髯黠L(fēng)，關(guān)愛患者，提高學(xué)生與患者的溝通交流能力。

本次課的重點內(nèi)容是準(zhǔn)確規(guī)范地完成口服給藥操作，并在操作后結(jié)合患者的實際情況進行正確的用藥指導(dǎo)和健康宣教。而如何結(jié)合藥物護理學(xué)、內(nèi)科護理學(xué)知識，根據(jù)不同患者的疾病、病情、年齡以及所用藥物的特性靈活地給予用藥指導(dǎo)是本次課的難點。

3 教法學(xué)法

護理學(xué)基礎(chǔ)這門課程的開設(shè)時間一般是中職一年級的下半學(xué)期，這個階段的學(xué)生雖然具備一定的解剖生理、藥物等基礎(chǔ)知識，但對內(nèi)外科護理內(nèi)容剛開始涉足，還未形成完整的知識體系。而本次課的內(nèi)容與內(nèi)外科常見疾病聯(lián)系密切，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)造成了一定的困難。

中職護理專業(yè)的學(xué)生沒有良好的學(xué)習(xí)方法，喜歡沿用以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，以“聽—背—默”為主，這樣的學(xué)習(xí)方法讓他們只能刻板地模仿教師的操作，而不能或者不愿自己思考和實踐。中職學(xué)生雖然在學(xué)習(xí)方法、邏輯思維能力和理解能力方面有所欠缺，但在語言表達(dá)、操作能力等方面卻并不落后。他們活潑好動、表現(xiàn)欲強，但由于年紀(jì)小、臨床經(jīng)驗缺乏、想像能力較差，又不會將護理的各學(xué)科知識串聯(lián)整合。

根據(jù)學(xué)生的特點，選用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式是增強教學(xué)效果的重要途徑。美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯把他的心理咨詢、心理治療理論和實踐運用于教學(xué)中，形成了一種獨特的教學(xué)模式，即以學(xué)生為中心的非指導(dǎo)性教學(xué)模式。其特點是教師通過與學(xué)生間的非指導(dǎo)性談話，幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)和生活[1]。本堂課筆者秉承非指導(dǎo)性教學(xué)理念，給出臨床案例，要求學(xué)生在課前準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上通過小組討論的方式進行自主探究。教師在課堂上充當(dāng)學(xué)習(xí)顧問，引導(dǎo)學(xué)生完成課堂內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

4 教學(xué)過程

4.1 課前準(zhǔn)備，融會貫通

教師在課前充分備課，到醫(yī)院收集臨床案例，形成“導(dǎo)學(xué)稿”，在課前2～3天發(fā)給學(xué)生。教師將案例中涉及的藥物護理學(xué)、內(nèi)科護理學(xué)知識進行梳理整合，形成重點參考資料，將其上傳至班級網(wǎng)絡(luò)公共平臺，供學(xué)生進行課前自主預(yù)習(xí)。通過這種方式引導(dǎo)學(xué)生明白學(xué)習(xí)不是被動接受的過程，主動探索更有樂趣；護理不是一門獨立學(xué)科，必須學(xué)會融會貫通。學(xué)生在教師“導(dǎo)學(xué)稿”的引導(dǎo)下，通過學(xué)習(xí)教師提供的重點參考資料和借助網(wǎng)絡(luò)資源進行信息采集，完成課堂學(xué)習(xí)前的資料整理與積累工作。

4.2 角色扮演，激發(fā)興趣

授課開始以學(xué)生扮演角色的方式給出臨床案例：朱女士，63歲，反復(fù)咳嗽，咳大量膿痰，便秘，診斷為支氣管擴張。入院后遵醫(yī)囑給予阿莫西林2片，每天3次；止咳糖漿10 ml，每天3次；石蠟油15m l，每天3次。提出問題：如果你是護士，你該如何給該患者發(fā)口服藥物并指導(dǎo)其服藥，以保證藥物的最佳療效。在模擬病房內(nèi)，讓學(xué)生站在護士的角度去評估這位患者，結(jié)合內(nèi)科慢性支氣管炎患者的護理和藥物護理中抗生素、止咳糖漿等內(nèi)容去思考這位患者的臨床護理問題、藥物作用和藥物特性、護理要點等，順利進入護士角色。

4.3 分組討論，自主探究

筆者將課堂學(xué)生自主探究環(huán)節(jié)分成4個部分。

（1）教師將30位學(xué)生分成6個小組，要求結(jié)合課前準(zhǔn)備對角色扮演中提出的問題進行分組討論，最后完成發(fā)藥前準(zhǔn)備、發(fā)藥流程設(shè)計以及發(fā)藥后健康宣教等內(nèi)容的學(xué)習(xí)。在討論中，要求學(xué)生運用頭腦風(fēng)暴法結(jié)合發(fā)言卡的模式，既保證了每位組員都能發(fā)言，又避免了只聽“一家之言”。經(jīng)過不斷討論、修改，學(xué)生總結(jié)出基本的給藥步驟：取藥：抄寫醫(yī)囑、兩人核對—備齊用物（固體、水劑、油劑）—正確取藥—再次查對；發(fā)藥：評估患者—嚴(yán)格查對—協(xié)助服藥—消毒整理。通過這樣的過程，學(xué)生在不斷完善知識結(jié)構(gòu)的同時加深了對知識的理解與內(nèi)化。教師在學(xué)生的討論中，委婉地提出問題或者自己的建議和意見，技巧性地給予引導(dǎo)，又不強制要求學(xué)生按教師的套路與步驟進行操作，尊重學(xué)生在操作中的個性與創(chuàng)新。

（2）安排學(xué)生對發(fā)藥流程設(shè)計進行表演，教師在操作中設(shè)計幾個臨床常見的意外狀況，例如護士發(fā)藥時患者外出，患者對藥的數(shù)量、用法有疑問，患者檢查回來睡錯床等，讓學(xué)生切身體會到“三查七對”的重要性，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)愛患者、耐心細(xì)致的職業(yè)態(tài)度。學(xué)生操作既是課堂小組學(xué)習(xí)成果的展示，又是個人操作的展示，教師應(yīng)將學(xué)生的操作過程記錄下來，在評價環(huán)節(jié)和課堂反饋時能讓學(xué)生有所參考。表演完畢后，要求展示者對自己操作中的優(yōu)點及不足之處進行闡述，其他學(xué)生扮演考官的角色，按照操作標(biāo)準(zhǔn)對展示者的操作進行考核評分，鼓勵“患者”對“護士”的態(tài)度、語言等進行情感考評。在課堂討論中，教師只扮演同事的角色，在控制課堂氣氛、關(guān)鍵步驟提示和重要手法解析方面做出指導(dǎo)和解答。

（3）在學(xué)生實踐過程中，教師借助照相機等拍攝學(xué)生的操作過程，之后將照片放上大屏幕，要求學(xué)生找到這些相似操作步驟圖片中的不同點，并判斷對錯?？鞓返挠螒颦h(huán)節(jié)讓學(xué)生輕松地將抽象的理論知識內(nèi)化，完成了重難點知識的突破。

（4）請兩位操作表現(xiàn)較為優(yōu)秀的學(xué)生演示口服給藥操作，一人扮演護士，一人扮演患者，完成口服藥物的準(zhǔn)備、分發(fā)以及用藥指導(dǎo)（包括服用方法、時間及注意事項等）。在課堂討論中由教師引導(dǎo)，師生共同創(chuàng)造性地將安全用藥指導(dǎo)理論知識總結(jié)歸納成一段順口溜：抗生素，要準(zhǔn)時，血藥濃度要維持；飯前健胃增食欲，飯后消化刺激低；磺胺藥物多飲水，結(jié)晶易堵腎小管；強心藥物數(shù)心率，小于60勿給予；酸劑鐵劑易染色，給藥可用吸管吸；最后服用糖漿劑，立即飲水療效低；安全給藥最重要，減少弊端保療效。這樣既增強了課堂的趣味性，又便于學(xué)生記憶。

4.4 連線護考，總結(jié)課堂

課堂理論教學(xué)的重點內(nèi)容必須與護士執(zhí)業(yè)資格考試掛鉤。因此在總結(jié)環(huán)節(jié)，筆者用一系列護士執(zhí)業(yè)資格考試習(xí)題系統(tǒng)地梳理本章節(jié)的理論知識，再次將理論知識用于實踐操作，檢查學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的掌握情況。

4.5 布置作業(yè)，課堂延伸

作業(yè)除了常規(guī)實訓(xùn)報告外，還給出多個常見臨床案例，例如：“患者，女性，68歲，慢性充血性心衰，遵醫(yī)囑給予地高辛0.25 mg口服，每天1次”，提出問題：發(fā)藥時要注意什么；“患者，男性，泌尿系統(tǒng)感染，遵醫(yī)囑給予復(fù)方新諾明2片/次口服，每天2次”，提出問題：如果你是責(zé)任護士，請指導(dǎo)患者正確服藥及給予健康指導(dǎo)等。要求學(xué)生結(jié)合藥物護理學(xué)、內(nèi)科護理學(xué)等內(nèi)容，將相關(guān)問題的設(shè)計、解答、操作過程的資料整理成冊，上傳至班級公共網(wǎng)絡(luò)平臺，完成知識的積累與延伸，讓學(xué)生拓寬思路，開闊視野。

5 反思

回顧本節(jié)課的設(shè)計，筆者認(rèn)為亮點如下。

亮點一：基于羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論，結(jié)合學(xué)生特點和教材重難點，突破性地讓學(xué)生自己設(shè)計、自己實踐、自己評價，嘗試讓學(xué)生自主完成合理的口服給藥操作項目，教師只扮演顧問、咨詢者的角色，且取得了一定的成功。

亮點二：操作中“陷阱”的設(shè)置讓學(xué)生體驗到臨床操作中的很多“意外”，體會到臨床操作中嚴(yán)格遵循“三查七對”的重要性，培養(yǎng)了學(xué)生關(guān)愛患者的工作態(tài)度與作風(fēng)。

在課堂實施的過程中筆者認(rèn)識到，羅杰斯強調(diào)的非指導(dǎo)性教學(xué)不是不指導(dǎo)，而是另外一種更藝術(shù)的指導(dǎo)。非指導(dǎo)性教學(xué)強調(diào)指導(dǎo)的間接性、非命令性，以區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)中直接告訴、簡單命令、詳細(xì)指示式的指導(dǎo)，它并不排斥教師在教學(xué)過程中的作用，而是強調(diào)教師在教學(xué)過程中的促進和催化作用，教師在這一過程中所扮演的是促進者的角色[2]。教師要選擇適當(dāng)?shù)臅r機、恰當(dāng)?shù)姆绞胶头椒ㄔ陉P(guān)鍵時刻進行指導(dǎo)。

羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)作為心理治療理論在教學(xué)實踐中運用，其本質(zhì)與心理咨詢相似，是通過營造和諧融洽的教學(xué)氛圍，進而在教師的幫助下讓學(xué)生以自我評價的方式實現(xiàn)自我觀察、自我反省、自我實現(xiàn)。因此，教師在課堂上對學(xué)生進行指導(dǎo)和評價時必須注意方式、語氣語調(diào)以及體態(tài)等，盡量采用鼓勵、啟發(fā)的方式引導(dǎo)學(xué)生去思索與理解，避免用過于強硬的態(tài)度來要求學(xué)生遵從，以免破壞課堂氣氛[3]。

[1]郭部洲.論非指導(dǎo)性教學(xué)模式[J].科教導(dǎo)刊，2013（2）：18-20.

[2]汪建華.羅杰斯的“非指導(dǎo)性”教學(xué)理論述評[J].重慶與世界，2012，29（3）：50-52.

[3]丁淑平.基于有意義接受學(xué)習(xí)理論的非指導(dǎo)性教學(xué)研究[J].教學(xué)與管理，2013（1）：12-14.

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1671-1246（2015）12-0048-02