殷雙緒

（國家開放大學，北京100039）

一、引 言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 2010—2020》（以下簡稱“教育規(guī)劃綱要”）中明確將“建立繼續(xù)教育學分積累與轉(zhuǎn)換制度，實現(xiàn)不同類型學習成果的互認和銜接”，作為“構(gòu)建終身教育體系”、“搭建終身學習‘立交橋’”的一種重要方式。學分互認制度的建立，可以提高高等教育學生的學術流動性，從而推進優(yōu)質(zhì)高等教育資源共享，使更多人群享受到更好的高等教育資源，以達到擴大高等教育的覆蓋面的目的。同時，學分互認制度也是我國學分銀行制度建設的主要內(nèi)容之一，在國際國內(nèi)都有較豐富的實踐[1]。基于國際學分互認典型案例的比較與分析，為我國學分銀行建設中的學分互認提供發(fā)展模式等方面的建議。

二、學分互認概念界定

“學分互認”來源于英文的“Credit Transfer”，目前在國內(nèi)文獻中一般翻譯為以下幾種方式：[1]

1. 學分互認：強調(diào)機構(gòu)之間對對方學分的互相認可。該認可的實踐操作可以基于相應的規(guī)則，也可以基于相應的協(xié)議。

2. 學分轉(zhuǎn)換：又稱為“學分轉(zhuǎn)移”，強調(diào)一個機構(gòu)的學分基于相應規(guī)則的轉(zhuǎn)換為另一個機構(gòu)的學分，不強調(diào)雙方的互認。

3. 學分互換：來源于日語“單位互換”，意義等同于“學分互認”。

對其內(nèi)涵的界定也有多種不同的表述：

第一種：學分互認通常是指在學分制管理模式下，學生的學分可在合作高校之間實現(xiàn)相互認可與換算。它表明合作高校間的學生不僅可以通過學習本校的課程來獲得相應學分，也可以通過聯(lián)合辦學或協(xié)議中的其他院校提供的相關課程來獲得所需學分。只要所修課程成績合格，學生所取得的學分（或課程等）可在合作院校間被認可。

第二種：所謂高校學分互換，是指學生除了學習本校課程之外，還可以學習其它院校的相關課程，所修得學分可以轉(zhuǎn)換作本校學分，同時本校學分也為其它院校所承認。學分的順利互換可使學生在校與校之間的流動（即轉(zhuǎn)學）成為可能。

根據(jù)上述定義，可以看出，雖然它們在表達方式上有所不同，但基本含義還是一致的，即在學分制管理模式下，學生的學分可在合作高校之間實現(xiàn)相互認可與換算。

本文的“學分互認”，廣義的概念等同于學分互換或?qū)W分轉(zhuǎn)換，其內(nèi)涵是指學生在一所學習機構(gòu)學習所獲得的學分，能夠被另外一所機構(gòu)認可。學分互認的實踐不僅僅局限于國內(nèi)的教育機構(gòu)之間的學分互認，還包括國際不同國家與地區(qū)之間的學分互認。

三、國內(nèi)外高等教育領域的學分互認

（一）國外學分互認的起源及發(fā)展

關于國際上學分互認的研究，最早關注的是國外大學的學分制，后來逐漸擴展到介紹國外的學分互認系統(tǒng)或者學分銀行系統(tǒng)，這類研究一般是基于國外的相關主題網(wǎng)站或者大學的網(wǎng)頁，通過翻譯解讀等方式，把國外的學分互認的相關制度與實踐介紹到國內(nèi)，并結(jié)合我國國情做相應的分析。這些文獻中關注比較頻繁的案例包括歐洲的學分轉(zhuǎn)換與累計系統(tǒng)（European Credit Transfer System，以下簡稱為ECTS），韓國學分銀行系統(tǒng)（CreditBank System，以下簡稱CBS）、加拿大B.C.省的學分轉(zhuǎn)換制度等。

韓國于1994年成立了教育改革總統(tǒng)委員會，該委員會于1995年提出了一項改革設想，即通過構(gòu)建新的教育體系促進和發(fā)展開放的終身學習社會。學分銀行系統(tǒng)制度就是該改革設想的重要內(nèi)容。韓國教育改革總統(tǒng)委員會的這項提議于1997年1月13日得到韓國政府的批準，并于1998年3月開始正式實施。從本質(zhì)上來講，韓國學分銀行系統(tǒng)（CBS）是一種開放的教育體系，它認可學習者通過校內(nèi)校外不同途徑所獲得的各種學習成果。當這些學習成果積累的學分達到學分銀行系統(tǒng)某類證書所規(guī)定的要求時，學習者即可申請該類證書。[2]從韓國學分銀行系統(tǒng)的實踐效果看，該學分銀行系統(tǒng)主要是為中學畢業(yè)后有學習深造需求的求學者提供多樣化的、方便易得的教育機會。

歐洲學分互認系統(tǒng)是一種讓學習者擁有的學分可在歐盟各國之間轉(zhuǎn)換流通的制度。它通過歐盟統(tǒng)一的學分標準和資格框架，確保不同大學之間學分的可轉(zhuǎn)換性，在整個歐盟創(chuàng)立一種簡化的、可轉(zhuǎn)換的學術交流體系，從而促進歐盟范圍內(nèi)最廣泛的學生流動。ECTS的宗旨是“把學生帶到歐洲，把歐洲帶給學生”，學分、學習量、資格與證書等級是該系統(tǒng)的 3個要素特征。歐洲學分互認體系實施后，學生流動的質(zhì)與量都得到了很大的提高。目前參加該計劃的除歐盟15國外，還有15個中東歐和地中海沿岸國家，涉及的高等學府共1800所。[3]這些交流大大促進了歐洲高等教育教學、科研的合作，并通過高等教育的合作交流推進了歐盟的一體化進程。

加拿大憲法賦予各省對各級各類教育的管理權，因此加拿大10個省和2個地區(qū)的教育制度各不相同。為了讓更多社區(qū)學院的畢業(yè)生能夠有接受更高層次高等教育的機會，加拿大 B.C.省設計研制學分轉(zhuǎn)移制度（BCCTS），使得兩年制的社區(qū)學院和四年制本科教育的后兩年能夠無縫對接，現(xiàn)在該制度發(fā)展相對完善，省府設有“B.C.入學及學分轉(zhuǎn)移委員會”統(tǒng)籌學分互認的相關事宜。學分互認已在B.C.省的?？婆c本科續(xù)接中應用多年，省內(nèi)所有的公立、私立高等教育機構(gòu)以及省外的幾所大學都在 B.C.省的學分轉(zhuǎn)移體系中，目前在《B.C.學分互認指導》中有幾百份互認協(xié)議。[4]

日本基于日本學校教育法，鼓勵高等教育機構(gòu)之間開展學分互換，日本國內(nèi)高校之間或國內(nèi)外高校之間互相承認本校學生在對方學校所取得的學分，目前幾乎日本所有的高校都開展了學分互認。此舉對逐步建立規(guī)范化的面向世界的教育體系起了較好的促進作用。[5]

（二）我國的學分互認實踐

作為推動我國教育教學改革的一種重要方式，學分互認制度的實施可以促進學生的流動性、促進高校間優(yōu)質(zhì)教育資源的共享、促進社會成員的終身學習。目前，我國已經(jīng)采取了一些學分互認的形式，例如學生跨校選課、校際學生交流、課程免修等形式[1]。綜合看來，我國目前的學分互認存在以下問題：

1. 學分互認的范圍還非常有限

首先，校際選修課通常由地理位置上較近的幾所學校共同開設，學生可以跨校選修課程的范圍僅限于小區(qū)域內(nèi)，而校際學生交流也只是在簽訂合作協(xié)議的高校間展開，還不能實現(xiàn)大范圍內(nèi)學生的自由流動。其次，校際選修課學分互認主要是在公選課方面的學分互認，校際學生交流則在某一特定的時間窗口允許學生外出短期學習，因此，學分互認的課程受到限制。最后，國內(nèi)的學分互認僅限于學生外出學習的學分在母校獲得認可，高校間學生的轉(zhuǎn)學則不能實現(xiàn)，阻礙了我國高等教育的學術流動性。

2. 尚未形成完善的學分互認機制

國內(nèi)的學分互認建立在高校之間合作協(xié)議的基礎上，雖然各高校在校際選修課開設、跨校學生交流規(guī)程等方面作出了探索，形成了一些規(guī)則制度，但對于更具體的，比如何種課程學分能夠得以認可、如何保證課程工作量的對等性、如何保證課程內(nèi)容的可替代性、如何保證轉(zhuǎn)移學分的質(zhì)量等問題，國內(nèi)目前尚未形成完善的機制。整體而言，學分互認的制度設計還有很大空間，尤其是不同類型，不同辦學層次教育機構(gòu)間的學分互認制度，比如高職院校與普通高校的學分互認等。

四、學分互認的比較分析

（一）學分互認的層級

目前學分互認的層級主要包括：由不同國家與地區(qū)聯(lián)盟主導的學分互認、由國家主導的學分互認、國家內(nèi)部校際聯(lián)盟主導的學分互認等不同層級。

1. 不同國家與地區(qū)聯(lián)盟主導的學分互認

如歐洲學分互認體系、中日韓三國互認框架協(xié)議、加拿大各省之間的學分互認、英國不同地區(qū)的學分互認等，都屬于不同國家與地區(qū)的學分互認。其主要特征是互認的國家或地區(qū)之間有不同的教育標準，需要通過上位的統(tǒng)一標準或者互認協(xié)議開展學分互認。如歐盟不同標準的國家與地區(qū)之間構(gòu)建了歐盟高等教育資格框架來實現(xiàn)學分互認，中日韓三國通過框架協(xié)議的方式實現(xiàn)學分互認，加拿大各省之間在范加拿大學分互認的指南框架下開展學分互認。

2. 由國家或者政府主導的學分互認

此類學分互認的特征是由具有同樣標準國家或者地區(qū)內(nèi)部，有國家或者地區(qū)政府主導的學分互認，屬于政府行為，如韓國的學分銀行系統(tǒng)、加拿大B.C.省的學分互認體系等，都是屬于該類學分互認。

3. 基于校際聯(lián)盟的學分互認

第三個層次的學分互認是在政府行為之外，由相關機構(gòu)以聯(lián)盟的形式開展的學分互認，如日本的首都圈西部大學學分互認協(xié)會、關西地區(qū)大學學分互認聯(lián)盟、北海道地區(qū)大學學分互認聯(lián)盟、我國普通高校之間的學分互認等。此種學分互認的特征不要求有統(tǒng)一的教育標準，主要通過協(xié)議的形式，所有關于學分互認的細節(jié)均在協(xié)議中體現(xiàn)。

（二）學分互認的源起與目的

學分互認的源起與目的主要有兩類：一類是為了在校際之間轉(zhuǎn)換學生已有的學分，一類是為了方便學生跨校選課，為即將獲得的學分在校際之間順利轉(zhuǎn)換提供條件。

1. 目的一：為了轉(zhuǎn)換認可學生已有學分

歐洲的學分轉(zhuǎn)換體系以及美國、加拿大地區(qū)都屬于這一類。隨著高等教育全球化與大學國際化的發(fā)展，越來越多的大學生渴望能夠體驗不同國家、不同地區(qū)、不同學校的教育，但是不希望重復學習已經(jīng)學習過的內(nèi)容,因此出現(xiàn)了學分轉(zhuǎn)換的需求。這類學分互認的目的為了認可學生已經(jīng)獲得學分，方便實現(xiàn)學生轉(zhuǎn)學。

2. 目的二：為了轉(zhuǎn)換認可學生未來獲得的學分

日本、韓國等國家或地區(qū)的學分互認是為了轉(zhuǎn)換認可學生未來獲得的學分。這種認可方式都是在學生學習之前簽訂協(xié)議（日本、我國）或者指定相關標準（韓國的課程標準），并確定課程學分互認的范圍，然后才是學生選擇學習獲得學分。這類學分互認的目的在于方便學生跨?；蛘呖鐕?、跨地區(qū)選課。

（三）學分互認涉及的標準

目前世界上各國實施學分互認一般采取資格框架類標準和標準化課程類，有的還附加有面向機構(gòu)的標準[6]。

1. 資格框架類標準

所謂資格框架類標準，是以知識、技能、能力以及學習量、等級等方式標注高等教育范疇內(nèi)的所有學術和職業(yè)資格與證書，如歐洲的高等教育資格框架、澳大利亞終身教育資格框架、英國高等教育資格框架等，其目的是為了實現(xiàn)不同類型資格與證書之間的學分轉(zhuǎn)換與互認。

如歐洲ECTS就是在歐洲高等教育資格框架下，各國 (或者名校）依據(jù)該框架對學生已經(jīng)擁有的證書、或者課程學分進行轉(zhuǎn)換為本國 (或本校）的學分。

基于資格框架類標準一般適用于不同教育標準的學校、地區(qū)、國家之間開展學分互認。如英國高等教育資格框架的最初目的就是為了實現(xiàn)威爾士地區(qū)與英國其他三個地區(qū)的學分互認。

2. 課程或者專業(yè)類的標準

這類標準的采用一般用于具有統(tǒng)一教育標準的國家或者地區(qū)，或者用于小范圍內(nèi)的校際互認。

韓國是采用標準化課程實施學分互認的代表性案例。韓國學分銀行系統(tǒng)為了讓來自于不同教育機構(gòu)的學分具有同質(zhì)性，研制了韓國學分銀行的課程標準，其他教育機構(gòu)依據(jù)此標準開發(fā)設計標準化的課程，經(jīng)過學分銀行系統(tǒng)認證之后，進入課程庫供韓國學分銀行系統(tǒng)的注冊學生選擇學習。

加拿大、日本等學分互認的標準也是基于課程或者專業(yè)的，但是該標準不是統(tǒng)一或者唯一，專業(yè)或者課程學分是否能夠互認、互認的范圍一般由專業(yè)或者課程的學術專家決定，比如加拿大是由課程互認機構(gòu)雙方的學術團隊共同決定互認的課程與專業(yè)，日本則是由教授會來決定。目前在歐洲之外的很多跨國學分互認也是采取這種方式。

相比較而言，基于資格框架類的學分互認比較系統(tǒng)化，但是推廣中不容易被學術團隊接受；而基于課程或者專業(yè)標準的學分互認，其標準本身就是由學術團隊制定，因此推廣起來更容易。

3. 面向機構(gòu)的學分互認標準

韓國、加拿大 B.C.省、我國的高校學分互認聯(lián)盟等都有相關的機構(gòu)標準，滿足這個標準的機構(gòu)才有資格與其他教育機構(gòu)開展學分互認。比如加拿大BC省要求學分互認的機構(gòu)需要經(jīng)過B.C.省入學與學分轉(zhuǎn)換委員會的認證或者是政府投資建設的教育機構(gòu)。韓國學分銀行體系中，也有專門針對機構(gòu)資格的認證。我國的高校學分互認聯(lián)盟，也幾乎都是相同層次的。

（四）學分互認的操作模式

1. 機構(gòu)驅(qū)動式

所謂機構(gòu)驅(qū)動式，是指學分互認是由機構(gòu)開始操作，互認的機構(gòu)雙方先制定好相關的認可規(guī)則，學生的參與過程則和入學注冊學習結(jié)合在一起，學生提供成績單以后，互認的過程則不需要學生參與。即在學生介入之前，互認機構(gòu)雙方已經(jīng)協(xié)商并簽訂了互認的協(xié)議，如日本、加拿大以及我國的學分互認。

機構(gòu)驅(qū)動式的操作流程如下：

政府（或者官方）組織制定學分互認的相關規(guī)則或者政策

互認機構(gòu)雙方協(xié)商簽訂互認協(xié)議

學生提交申請以及成績單

認可的學分記入學生檔案

2. 學生驅(qū)動式

所謂學生驅(qū)動式，是指由學生先提交學分互認的申請，機構(gòu)在接到申請之后，僅僅對學生提交的學習記錄進行審核與認證，并不與另一機構(gòu)發(fā)生任何聯(lián)系。即在學生學分轉(zhuǎn)換與認可的全過程，互認機構(gòu)雙方不存在任何協(xié)議。歐洲的學分轉(zhuǎn)換體系就是此種操作模式。

學生驅(qū)動式的操作流程如下：

政府（或者官方）組織制定學分互認的相關規(guī)則或者政策

學生提交學分轉(zhuǎn)換申請以及已有的學習記錄（成績單、課程描述等）

接受機構(gòu)的學術組織審核學生的學習記錄

認可的學分計入學生檔案，開始新的學習

相比較而言，學生驅(qū)動式對學生具有更大的選擇自由度，但成功率較低；而機構(gòu)驅(qū)動式盡管限制了學生的自由選擇度，但操作起來更加方便靈活，成功率更高。

（五）互認的課程類型與學分數(shù)量區(qū)間

1. 互認的課程類型

本文中高等教育的課程類型是指專業(yè)必修課、選修課、通識課等類。在學分互認的實踐中，各國家或地區(qū)開展學分互認的課程類型不同。

在日本，一般互認的課程類型為專業(yè)必修課或者選修課，歐洲的只要被教授認可，不限于課程類型。在加拿大，則根據(jù)學校類別區(qū)分。比如加拿大哥倫比亞省的學分互認體系中，如果是學生由社區(qū)學院轉(zhuǎn)入四年制大學，那么互認的學分只能作為基礎課學分或者通識課程學分，而不能作為專業(yè)必修課學分，如果是四年制大學之間的互認，則可以是任何課程類型。我國普通高校之間現(xiàn)有的學分互認則大部分限于專業(yè)選修課。

2. 互認的學分數(shù)量區(qū)間

學分互認不僅僅涉及到學術方面，還涉及到學生學費的分配等，因此互認的學分數(shù)量也存在差異。在歐洲、美國和加拿大地區(qū)，一般規(guī)定學生通過轉(zhuǎn)換和互認的學分不超過整個學位學分的30%，日本的《學校教育法》盡管規(guī)定互認學分不超過30學分，但實際操作中一般不超過10學分（3至4門課）。

五、學分互認的困難與障礙

（一）實施學分互認的難點

1. 互認標準的制定以及使用：不同學術風格的沖突

學分互認歸根結(jié)底是不同學術風格與類型的教育機構(gòu)之間的學術互認，因此要制定被互認雙方都接受的標準就尤為重要。歐盟的高等教育資格框架盡管提供了很好的實踐范本，但在具體實踐中，仍遇到重重阻力。主要原因之一就是不同學術風格的沖突限制了資格框架的使用。

2. 互認過程的質(zhì)量保證

學分互認盡管為學生提供了多方面的優(yōu)勢，但具體操作起來，其流程、參與人員等需要重新進行設計與培訓，而且如何驗證學生提交信息的真實性也是學分互認中存在的難點之一。

（二）實施學分互認的障礙

學分互認制度盡管有很多優(yōu)勢，但在實踐中，還存在一些難點問題，同時也遇到了很多困難與障礙，主要包括學術、經(jīng)濟等方面。

1. 學術組織的阻力

傳統(tǒng)的高等教育是以學校為單位開展的，各個學校有自身的行政教師團隊、學術團隊，而學分互認則傾向于打破這種機構(gòu)限制，讓學生在不同機構(gòu)之間自由流動，從而使得這些組織或者團隊的運作方式發(fā)生了變化，從而存在障礙，主要來自于以下方面：

——對學術質(zhì)量的疑惑

尤其是學術團隊對于學生在外校學習獲得的學分是否能夠滿足本校的學術質(zhì)量要求與標準，心存疑惑，從而使得他們在參與學分互認規(guī)則與流程制定過程中，趨向于更嚴格、更小范圍的互認。

——來自于教師團隊穩(wěn)定性發(fā)展的障礙

這主要是從單個機構(gòu)專業(yè)教師團隊的發(fā)展角度討論，如果學生選修外校的人數(shù)太多，或大部分學生通過學分互認免修某門課程，那么本校本門課程的教師的教學實踐與發(fā)展就受到阻礙。因此，具體的課程教師不太歡迎學分互認。

2. 經(jīng)濟方面的障礙

學分互認是讓學生有更多的選擇自由度與靈活性，也能夠減少學生重復學習，為學生降低了時間成本與經(jīng)濟成本，但是有的辦學機構(gòu)則認為學分互認不利于學校的成本核算，因此導致了學分互認的經(jīng)濟障礙，主要體現(xiàn)在以下方面：

——跨校選課形式的學分互認，牽涉到課程學費的分擔比例。如日本放送大學規(guī)定課程學費的50%支付給提供課程的機構(gòu)；認可已有學分的模式中，接受機構(gòu)一方也都會進行成本核算，確定認可學分的最高限額，如加拿大湯姆遜大學的認可學分最高不能超過總學分的30%。

——學分互認的過程本身也存在費用問題，尤其是對于學生驅(qū)動式的學分互認來說，接受機構(gòu)一方在為學生進行學分的認證過程中，會收取一定的費用。

總的看來，因為經(jīng)濟方面的原因，學分互認實踐中，大多對互認學分進行了上限界定，但對于學生卻存在一定的不公平性，也限制了學分互認的應用范圍。

3. 學校相關管理機構(gòu)的阻力

主要是來自于教務管理方面的工作挑戰(zhàn)。學分互認的實踐涉及到轉(zhuǎn)入與轉(zhuǎn)出的過程，這對于機構(gòu)雙方的教務管理都是嶄新的挑戰(zhàn)，需要重新調(diào)整原有的教務管理流程與信息系統(tǒng)，在學籍注冊、學分管理等方面為學生提供更好的服務，從而使得學生能夠順利實現(xiàn)學分互認。

六、對我國學分銀行建設的啟示與建議

（一）啟示

1. 學分互認是拓展學術交流、擴大國際國內(nèi)學術影響力的重要手段

擴大我國的學術影響力，樹立良好的學術形象與聲譽，除教育機構(gòu)的教師團隊、研究團隊等學術團隊參與多種形式的交流活動外，學生的流動也是重要方式。無論是向外輸送課程資源供其他機構(gòu)的學生學習，還是認可學生在其他機構(gòu)所獲得學分，都是學術交流的方式，其民間影響力的范圍比高層的學術交流更廣。

2. 學分互認是搭建終身教育立交橋、建設學分銀行的主要方式之一

建設終身教育立交橋就是為了能夠促使各級各類的教育能夠互相溝通，為全民教育提供多種途徑；而學分銀行的建設也是為了給人們的終身學習提供實現(xiàn)途徑，學分互認作為教育機構(gòu)間的交流溝通方式，是建設學分銀行和搭建終身教育立交橋的重要方式之一。

（二）建議

1. 學分互認標準的建議——以終身教育資格教育框架為主，同時在此框架下設計制定課程的標準

在大學國際化的背景下，建議我國的學分互認標準首先研究制定適合我國教育實踐的終身教育資格框架，以保證各級各類教育成果之間的相互認可與溝通，而對于國際學分互認，可以將終身教育資格框架進行細化，制定每一類資格的標準化課程集合，在國際學分互認的過程中，以課程為切入點，逐漸拓展為地區(qū)性的資格框架，如亞洲高等教育資格框架等。

2. 學分互認模式選擇的建議——機構(gòu)驅(qū)動式為主，學生驅(qū)動式為輔

通過對國際國內(nèi)的學分互認實踐的比較分析，建議我國的教育機構(gòu)在未來開展學分互認實踐時，采用機構(gòu)驅(qū)動式的學分互認模式，與其他辦學機構(gòu)簽訂學分互認協(xié)議，能夠保證實踐操作更靈活、更高效；但同時也容納學生驅(qū)動式的學分互認模式，即如果學生提出互認請求，而其學習成果的提供機構(gòu)部署與協(xié)議機構(gòu)范圍，也能夠通過相關學術團體的審定，為學生提供互認，且能夠根據(jù)申請學生的人次，適時與對方辦學機構(gòu)進行協(xié)商溝通，簽訂互認協(xié)議，便于后來的學生能夠更加方便高效地完成學分互認。

3. 關于先前學習評價的建議——認可學生通過先前學習評價所獲得的學分

先前學習評價在國際上被越來越多的高等教育機構(gòu)所采用，是促進成人教育的重要方式之一[7]。而我國的主要學習者是在職成人，認可學生通過先前學習評價獲得的學分，可以更大范圍的為在職成人提供教育機會，同時也豐富學分互認的內(nèi)涵，拓展其范圍。

[1]殷雙緒，姚文建.我國高等教育領域?qū)W分互認的典型案例分析及啟示 [J].中國遠程教育，2012（11）：2734.

[2]杜社玲.韓國及歐洲學分銀行的時間及啟示 [D]上海:華東師范大學，2011.

[3]曹暢.歐洲學分轉(zhuǎn)換體系研究 [D].重慶:西南大學，2008.

[4]孔磊，殷雙緒.歐洲和北美學分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的比較研究 [J].遠程教育雜志，2012(3):4552.

[5]淺原利正.ACTS及各國學分互認的比較研究 [D].日本:廣島大學，2010.

[6]殷雙緒.終身學習的評價認證與管理 [J].現(xiàn)代遠距離教育，2013（3）：815.

[7]Shuangxu Yin&Paul Kawachi.Improving open access through prior learning assessment[J].Open Praxis,2013，5（1）：5965.