李雪松

摘 要： 在全球化和漢語熱的趨勢下，漢語國際教育專業(yè)因其專業(yè)特點(diǎn)，對外語的要求較高。在條件允許的情況下，專業(yè)課應(yīng)多采用雙語教學(xué)，《英美文學(xué)課程》就是其中之一。雙語教學(xué)有其自身優(yōu)勢，且文學(xué)課進(jìn)行雙語教學(xué)很有必要。但在具體教學(xué)中還存在一些問題，本文對此進(jìn)行探討。

關(guān)鍵詞： 雙語教學(xué) 英美文學(xué) 癥候式 漢語國際教育

雙語教學(xué)自2001年由國家教育部門提倡以來，已改革、實(shí)踐了十多年。目前，雙語教學(xué)在大學(xué)教學(xué)中已較為普遍?！耙詢煞N語言作為教學(xué)媒介的教育系統(tǒng)，其中一種語言常常是但并不一定是學(xué)生的第一語言”[1]45。但具體如何操作，兩種語言所占比例等問題，還有待探討。有學(xué)者提出“同時關(guān)注學(xué)習(xí)者的母語和目的語的異同，根據(jù)需要靈活地應(yīng)用兩種不同語言作為教學(xué)語言”[2]105。筆者基于國際漢語教育專業(yè)《英美文學(xué)原著選讀》課程，以該課程需要的目的語英語和母語漢語為例，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，對雙語教學(xué)作出一些癥候式分析。

一、語言工具論

在雙語教學(xué)中，面對英文原著，兩種語言轉(zhuǎn)換帶給學(xué)生的接受、理解和思考就存在問題。學(xué)生比較被動，聽的是英語，卻按照漢語思維思考、理解和表達(dá)，在聽說讀思之間不時進(jìn)行雙語翻譯和轉(zhuǎn)換，相當(dāng)費(fèi)勁，實(shí)際教學(xué)效果不盡如人意。

筆者一直疑惑不解的是：學(xué)生從小學(xué)或初中就開始投入大量精力學(xué)習(xí)英語，漢語國際教育專業(yè)對英語尤其重視，那么不管是接受還是運(yùn)用雙語，學(xué)生為什么學(xué)得還是如此艱難？在教學(xué)中對學(xué)生實(shí)際調(diào)查，發(fā)現(xiàn)問題根源不止一處。很重要的一點(diǎn)，就是長期以來在外語教學(xué)中，師生大多實(shí)踐“語言工具論”，認(rèn)為英語無非就是一種工具，通過語言對等法，就可以將之轉(zhuǎn)換成相應(yīng)漢語，也就可以理解其意義。殊不知，語言只是一種“能指”，不同語言背后的“所指”是不同的。簡言之，英語所指的背后蘊(yùn)藏的文化內(nèi)涵、思維方式等和漢語有很大不同，我們在語言教學(xué)中往往忽略了這個“所指”，僅僅關(guān)注語言本身這個外殼。這在低階段的教學(xué)中無不妥之處，但高階段的雙語教學(xué)中，問題就凸顯出來，難以進(jìn)行兩種語言的思維轉(zhuǎn)換。

英美文學(xué)課程明顯不同于其他課程，顯然，它的語言更抽象、凝練，所指的涵義更豐富，并且隨著時代和作家的不同而動態(tài)發(fā)展。比如“nature”，在文藝復(fù)興時期、古典主義文學(xué)和浪漫主義思潮里，意義截然不同。同樣是詩歌，莎士比亞十四行詩的音步、抑揚(yáng)格、押韻形式等和漢詩迥異，僅僅用語言對等法，不可能真正達(dá)到解讀英美文學(xué)作品的目的，必須提前從漢語或英語閱讀中了解大量相關(guān)文學(xué)甚至文化、歷史知識做鋪墊，才能真正領(lǐng)略原著的魅力。

因此，無論是老師的教還是學(xué)生的學(xué)，雙語教學(xué)首先在思想上要厘清過去的“頑疾”，即拋棄簡單的“語言工具論”。要挖掘語言所承載的文化思想，體會不同語言所體現(xiàn)的思維方式的不同，更要有跨文化比較的意識，明白差異，才能更好地進(jìn)行雙語轉(zhuǎn)換。

二、“雙語”理解機(jī)械化

在實(shí)際教學(xué)中，往往規(guī)定了兩種語言在課堂上的運(yùn)用比例，如目的語運(yùn)用至少要占教學(xué)用語的50%，這個量的規(guī)定反而削弱了雙語教學(xué)的內(nèi)涵。因此，在教學(xué)中，為了這個50%，就會出現(xiàn)以下情況：教師絞盡腦汁進(jìn)行雙語講解、轉(zhuǎn)換，費(fèi)時不說，內(nèi)容量和深度也不夠，與單純用母語或目的語的教學(xué)比較，大打折扣。

其實(shí)，雙語教學(xué)早期多采用加拿大的浸入式方法，不管是完全浸入式還是部分浸入式，教師在課堂上都是用目的語，只是學(xué)生在后者中用部分母語。但隨著雙語教學(xué)的發(fā)展，方法逐漸與時俱進(jìn)。“雙語課不是以課上僅僅使用外語或兩種語言來衡量的，即使只使用外語授課，仍然可稱之為‘雙語課，因?yàn)閷W(xué)生通過該課程獲得用兩種語言儲存和表述知識的能力”[3]139。筆者也認(rèn)為在現(xiàn)有的條件下，沒必要死守這個數(shù)量規(guī)定，應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行教學(xué)語言調(diào)整。雙語只是一種教學(xué)形式，真正的衡量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是知識的傳授和接受。比如學(xué)習(xí)莎士比亞作品，就宜多用母語解釋文藝復(fù)興文化背景、作品的內(nèi)涵，畢竟，學(xué)生更習(xí)慣用母語思維思考。

三、文學(xué)性缺失

此處是基于英美文學(xué)作品原著選讀課程而言的。文學(xué)作品的學(xué)習(xí)不同于科技類時事類作品的學(xué)習(xí)，它更注重文學(xué)性。文學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)主要是通過原著的學(xué)習(xí)，領(lǐng)略文學(xué)的藝術(shù)魅力和人文思想，尤其是原汁原味的作品學(xué)習(xí)能彌補(bǔ)翻譯中易缺失的部分，從而零距離接觸英美經(jīng)典作品。教學(xué)中一旦糾結(jié)于雙語，具體學(xué)習(xí)、分析作品時，就會更加關(guān)注文字本身，如字詞意思的轉(zhuǎn)化、句子的翻譯等，反而是一種翻譯式的學(xué)習(xí)，忽略了引導(dǎo)、思考和體會等，也就喪失了對作品文學(xué)性的領(lǐng)悟。

筆者認(rèn)為，要加強(qiáng)此門課程的文學(xué)性，就需要結(jié)合其他文學(xué)課程，進(jìn)行綜合學(xué)習(xí)。然而，并不是所有的文學(xué)課程都適合雙語教學(xué)的，比如中國古代文學(xué)。并且，目前“大多數(shù)雙語示范課程被當(dāng)成一門孤立的課程來進(jìn)行傳授，忽視了整個課程體系的全方位建設(shè)及各門課程之間在知識內(nèi)容方面的銜接性”[4]173。因此在課程教學(xué)中，需要結(jié)合其他學(xué)科，或涉及中西文學(xué)共通性或者中英作品比較領(lǐng)悟時，雙語教學(xué)就應(yīng)該靈活。

四、忽略學(xué)生實(shí)際情況

雙語教學(xué)主要針對非外語專業(yè)，如本文所列的漢語國際教育專業(yè)。非外語專業(yè)的學(xué)生，外語不是其學(xué)習(xí)的主要語言和方式，況且學(xué)生對外語的熱愛程度和其外語水平參差不齊。就連非常強(qiáng)調(diào)英語學(xué)習(xí)的漢語國際教育專業(yè)，學(xué)生的英語水平都令人擔(dān)憂。先不說其過級率和口語聽力水平有待提高，單就畏懼英語的學(xué)生就大有人在，其中大多因?yàn)槲冯y而已放棄英語學(xué)習(xí)。在這樣的情況下進(jìn)行雙語教學(xué)，確實(shí)困難重重。

在具體教學(xué)中，為了完成教學(xué)任務(wù)，順利進(jìn)行雙語教學(xué)，教師對興趣不濃、基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生沒辦法兼顧。所以，課堂上就只有極少數(shù)基礎(chǔ)較好的學(xué)生能跟上雙語教學(xué)的步伐，能堅(jiān)持到最后。這樣下來，效果適得其反，因?yàn)榻虒W(xué)不應(yīng)該只兼顧極少數(shù)優(yōu)秀者。筆者在這一點(diǎn)上用了一些小策略，盡量地根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況進(jìn)行分層教學(xué)。比如在每次課前，給每個學(xué)生5分鐘，讓學(xué)生做一個自己感興趣的英語演講。要做好這個演講，學(xué)生得提前尋找自己感興趣的話題，然后查閱資料，再組織語言、朗讀，直至能夠演講。這樣既能提高學(xué)生的興趣，又結(jié)合學(xué)生層次不一的情況，分別有所鍛煉。但如此一來，教學(xué)任務(wù)加重了不少，因此該方法最適合于小班教學(xué)。

總之，雙語教學(xué)只是一個教學(xué)概念和方式，應(yīng)根據(jù)具體課程和師生實(shí)際情況進(jìn)行教學(xué)。本文也只是探討具體教學(xué)中遇到的問題，進(jìn)行癥候式分析，對雙語教學(xué)的探索還有待深入。

參考文獻(xiàn)：

[1][加]W·F·麥凱，[西]M·西格恩.嚴(yán)正，劉秀峰.雙語教育概論[M].北京：光明日報(bào)出版社，1989：45.

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此文是重慶師范大學(xué)涉外商貿(mào)學(xué)院教改課題，編號為：ZLGC201214。endprint