姜愛紅

德國高等教育學位制度歷史演變探析

姜愛紅

以德國高等教育發(fā)展史中的幾次重要變革為中心，追溯了德國高等教育學位制度六百多年的演變歷程。從中世紀大學建立之初的多層次學位教育，到洪堡改革后19世紀學位教育的單一化和統(tǒng)一化，再到20世紀90年代“博洛尼亞進程”中多層次學位體系的重新建立，德國高等教育學位制度緊隨時代的發(fā)展和形勢的變遷，不斷地發(fā)生著調整、更新和改造。

德國高等教育；學位制度；歷史演變

1999年，在德、法、意、英四國的倡議下，歐盟29國在意大利的博洛尼亞（Bologna）簽署共同宣言，計劃到2010年實現(xiàn)歐洲高等教育一體化，開啟了博洛尼亞進程（Bologna-Prozess）。在德國，這是19世紀初洪堡改革以來高校所經歷的最大一次改革，從課程、學分、學制到學位層次都進行了徹底的變革。這次改革中全力推進的國際化和多層次學位體系，實際上是中世紀大學建立之初就已具備的特性。當代大學改革的“回歸之路”使大學發(fā)展史研究變得十分重要。厘清德國高等教育學位制度的歷史演變，對于認識、理解和評價當今德國的高等教育改革具有十分重要的意義。

一、中世紀大學的形成及學位制度的建立

歐洲早期的大學在11世紀末和12世紀隨著歐洲大陸經濟的復蘇、自治城市的發(fā)展以及社會對高水平人才需求的增長而發(fā)展起來。當時重要的學術活動中心是意大利的博洛尼亞（Bologna）、薩萊諾（Salerno）和法國的巴黎（Paris）。為了擺脫教會的控制、抵制王權和地方勢力的侵擾、保護自身的權益，教師和學生們模仿當時商人行會和手工業(yè)行會的形式，建立起教師和學生行會，成為大學的前身［1］。行會的拉丁文是universitas，英文的university（大學）和德文的Universit?t（大學）都源于此。

起初大學內部沒有院系的劃分，而是按照學生和教師的來源地組成類似同鄉(xiāng)會的團體，后來才漸漸形成了以專業(yè)劃分的學院（Facultates或Ordines，也可譯為系），即神學院、法學院和醫(yī)學院，但每所大學不一定包含所有三個專業(yè)［2］。稍晚一些時候，又出現(xiàn)了藝學院（Ordoartium Liberalium），作為三個專業(yè)學院的預科類機構。藝學院主要傳授七藝，或稱“自由七藝”（Septem Artes Liberales）。前三藝（Trivium）主要培養(yǎng)語言能力，包括文法、修辭和邏輯；后四藝（Quadrivium）訓練計算能力，包括算術、幾何、天文和音樂，所有課程都用拉丁文講授。只有完成藝學院的全部基礎課程，并通過考試獲得文憑，方可進入三個高級學院進行專業(yè)學習。1231年，教皇格里高利九世（GregorⅨ）授予巴黎大學自治地位，并規(guī)定學士學位（Baccalarius）為巴黎大學頒發(fā)的最低學位?！皬拇藢W位制度成為中世紀大學的重要制度，也是大學自治的一個重要標志?！保?］巴黎大學后來成為幾乎所有西方大學，尤其是英國和德國大學的典范。神圣羅馬帝國皇帝卡爾四世（KarlⅣ）將巴黎大學的模式推廣到德國，1348年在布拉格建立了第一所大學，隨后在維也納（Wien，1365）、海德堡（Heidelberg，1386）、科?。↘?ln，1388）、埃爾福特（Erfurt，1392）和萊比錫（Leipzig，1409）相繼出現(xiàn)一批大學［2］。

在中世紀的德國大學中，學位等級是按學士（Bakkalariat）、執(zhí)教許可（Lizentiat）、碩士（Magistrium）或博士（Doktorat）劃分的。學士的拉丁文baccalarius，意為“下等騎士”、“侍從”。因其由bacca（漿果）和lauri（月桂樹）合成，故又有“月桂樹的果實”之意，引申為成功的象征［3］。各學院的學生在完成一半學業(yè)之后，通過考試均可以獲得學士學位，之后進入下一階段的學習，并可以兼任低年級的輔助教師。在完成所有學業(yè)之后，各學院學生均可申請執(zhí)教許可。執(zhí)教許可既是大學內部學業(yè)進程的一個階段性標志，同時又具有社會效力，持有者可以到各地任教［4］78。在獲得執(zhí)教許可之后，藝學院的最后一個學位是碩士；神學、法學和醫(yī)學三個專業(yè)學院的最高學位是博士。執(zhí)教許可獲得者實際上已經完成了所有的課業(yè)內容并通過了相應的考試，若要獲得碩士或博士學位，只需要進行學術辯論和舉行相應的儀式。而當時儀式和宴請的費用十分昂貴，使得許多人望而卻步，放棄獲得最高學位［4］69。在藝學院獲得碩士學位的學生，有資格進入三個專業(yè)學院學習，在那里再一次經歷由學士到執(zhí)教許可再到博士的學業(yè)進程。學生入學時，大致在十三、四歲，經過藝學院的學士3年、執(zhí)教許可3年，拿到碩士學位時，已是二十一二歲，完成專業(yè)學院的學習，獲得博士學位后，大多都已年過三十。由于大學入學時沒有錄取考試，再加上經濟或其他原因，許多人中途輟學。在藝學院，最終獲得學位的人不到百分之五十［3］，而再經過專業(yè)學院的層層篩選后，最后能獲得博士學位的為數(shù)很少。

盡管如此，中世紀大學學位等級制度的形成為社會輸送了各層次專業(yè)人才，大學學位證書也成為一種榮譽的象征，成為職業(yè)和社會地位的保證。起源于意大利和法國的大學在隨后的幾個世紀里在歐洲各地被紛紛效仿建立，大學培養(yǎng)的學生任職于學校、教會、王室以及城市管理機構，在知識傳播、法律和政治等方面發(fā)揮了極大的作用，促進了整個歐洲社會的發(fā)展。

二、19世紀前期德國高等教育改革和學位制度的發(fā)展

14世紀第一批大學建立之后，19世紀前德國又經歷了兩次大學興建高潮。第一次是在15世紀后半葉人文主義運動推動下增建的，如弗萊堡大學（Freiburg，1456）和圖賓根大學（Tübingen，1477）；第二次是在宗教改革之后，在新舊教派紛爭的背景下建立的，如馬爾堡大學（Marburg，1527）、吉森大學（Gieüen，1607）和哈勒大學（Halle，1694）。到18世紀末，德國已有四十二所大學，成為歐洲擁有最多大學的國家［5］。這期間有兩個重要發(fā)展變化，其一是學士學位的消失。中世紀大學中的學士學位漸漸失去了吸引力。到了16世紀，藝學院的學生甚至為擁有學士的頭銜而感到羞慚［6］。原因是學完三藝的學生，除了可以在中學教點兒周圍人都不懂的拉丁文之外，幾乎沒有其他技能，因而常被人恥笑。1560年，威滕堡大學（Wittenberg）撤銷了學士學位，隨后，其他大學漸漸地也取消了學士學位的授予。在1781年由金德雷本（Christian Wihelm Kindleben）出版的《大學生詞典》（Studenten-Lexicon）中，學術學位里已沒有了學士［6］。另一個發(fā)展變化是 17、18世紀學術型文理中學（Akademische Gymnasien或Gymnasia Illustria）的出現(xiàn)。這種學校介于傳統(tǒng)的拉丁文學校和大學之間，多由城市和地方領主建立，目的是留住當?shù)厝瞬?，避免受過教育的年輕人都流入外地大學。這類學校與大學的差異主要在于規(guī)模較小，且不授予學位［7］。學術型文理中學的建立為19世紀德國大學的改革奠定了基礎。

如果說德國的高等教育在18世紀以前，基本上是模仿法國的大學模式，沒有突出建樹的話，那么進入19世紀，它所進行的一系列教育教學改革為其帶來了世界聲譽。從18世紀起，德意志各邦國越來越重視所轄區(qū)域的教育，將其視為國家的責任和義務。尤其在對法戰(zhàn)爭失敗后，人們痛定思痛，決心要通過振興教育，復興德意志民族，實現(xiàn)民族統(tǒng)一。最突出的代表是普魯士王國。1806年，普魯士在耶拿（Jena）的對法戰(zhàn)役中慘敗，喪失二分之一國土，賠款1億多法郎。為了雪清國恥，普魯士在政治、經濟、軍事和教育等方面進行了深入改革，其中教育改革被視為民族復興的“第一要義”［5］。

1809年8月，普魯士國王簽署了由新任普魯士教育大臣威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt）呈遞的建校計劃，批準在柏林建立大學。一批具有新人文主義思想的著名學者和教授齊聚柏林，以新建的柏林大學為基地，開始了教育改革實踐。

首先，改革者將文理中學（Gymnasium）確立為初等教育和高等教育之間的橋梁，將文理中學畢業(yè)考試（Abitur）作為大學入學的門檻。這樣，中學與大學的授課內容就有了明確的區(qū)分。同時，針對文理中學的任教資格，引入國家考試（Staatsexamen）。改革的直接結果，就是極大地提升了中世紀以來大學中藝學院的地位。一方面，由于通識類課程已是文理中學的教學任務，使藝學院不再承擔其他專業(yè)學院的基礎課程；另一方面，培養(yǎng)文理中學任職教師的責任使藝學院與其他專業(yè)學院一樣，擁有了特定職業(yè)的培養(yǎng)對象。這種變化使藝學院在大學里有了與其他專業(yè)學院同等的地位，這樣，藝學院的名稱也隨之發(fā)生了變化，成為哲學學院（Philosophische Fakult?t）［8］。同時，哲學院也不再授予碩士學位，而是與其他專業(yè)學院一樣頒發(fā)博士學位。

人文專業(yè)地位的提升，得益于洪堡改革中大力提倡的“培養(yǎng)全面發(fā)展的人才”的教育理念。在1809 年12月呈遞給國王的報告中，洪堡寫道：“普通知識教育、思想與品格教育是不可或缺的。一個人，不考慮他的具體職業(yè)，只有當他是個善良、正直、開明的人和公民的時候，他才是一個好的手工業(yè)者、商人、軍人或店主。在學校使他獲得這方面的教育，日后他就會很容易獲得他的職業(yè)所要求的能力，并且，正如生活中經常發(fā)生的，他也會擁有轉換職業(yè)的能力?！保?］218在洪堡設計的初等、中等和高等三階段教育中，每一階段結束后，學生都可以進入相應的職業(yè)。他反對實利主義的教育思想，反對教育被經濟、社會和國家的需求所左右、所牽制。

為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人才，洪堡提出在高等教育中應該實行教學與科研相結合的原則。自中世紀建立大學起，大學的授課活動都是以傳授現(xiàn)有的知識為中心。人們認為知識是有限的，是可以把握的，但知識又會被人遺忘、消失。所以通過學習人們會有新的發(fā)現(xiàn)，但這并不是新的知識，而是對已有知識的再發(fā)現(xiàn)。這種觀點受到了新人文主義者的普遍質疑。洪堡明言：“科學是無止境的，需要人們持續(xù)不懈的鉆研。一旦停止求索，或者認為科學無需從思想深處創(chuàng)造，而只是知識的積累擴充，那么一切就無可挽回地消失了。”［9］257為此，培養(yǎng)創(chuàng)造性的學術科研人才成為新成立的柏林大學教育的基本目標。在教學方法上，采取研討班的形式，將科研與教學相結合，使學生參與科研實踐，讓課堂成為發(fā)現(xiàn)、培育和訓練學生科研能力的場所。

高校內部的改革使原有的學位制度也發(fā)生了改變。除了前面提到的哲學院的學位發(fā)生了根本性的變化之外，醫(yī)學院和法學院也轉而只授予博士學位。同時，高校任教資格也提高了標準。在獲得博士學位之后，申請者還必須經過一次口試或是再遞交一篇學術論文（具體要求各地不同），考核通過后方可獲得高校任教資格（Habilitation），成為編外講師（Privatdozent），獲得應聘各高校的教授資格。

與此相對應，各專業(yè)畢業(yè)生在進入與公共生活相關的職業(yè)前，如牧師、法官、醫(yī)生、中學教師和行政官員等，要經過國家考試。雖然這種考試一般都在大學內部舉行，但它是明確的國家行為。在19世紀，每個國家公職人員都要走過從高級文理中學到大學，再經國家考試，最后踏入職業(yè)的歷程。而在這條由低向高的教育途徑中，每一階段的提升都以特定的考試和相應的資格證書為前提。這樣，一個國家公務員或科研人員的前程實際上從他的高中畢業(yè)考試就開始了。正如德國教育史研究者弗里德里希·鮑森（Friedrich Paulsen）所言，“高中畢業(yè)考試就是日后國家職務考試的預考”［7］。19世紀，國家對公職人員選拔的重視以及國家考試所賦予的職業(yè)保障，客觀上提升了相關學科（如法學、醫(yī)學和人文學科）以及高校學者的地位。法官、醫(yī)生、高級文理中學和高校教師成為受人尊敬和渴望獲得的職業(yè)。

三、19世紀中至20世紀前期德國高校學位制度的變化

經過前期的改革，到了19世紀中后期，德國的高等教育和學位制度呈現(xiàn)出統(tǒng)一化和單一化的趨勢。參看中世紀的學位層次，學士學位（Bakkalariat）在18世紀已銷聲匿跡；碩士學位（Magister）在哲學院已不再授予；同時，除了神學院，執(zhí)教許可（Lizentiat）在其他學院也不再頒發(fā)。這樣，在19世紀的大學里，幾乎只剩下單一層次的博士教育（Doktoriat）了。而且，針對大學畢業(yè)生的國家考試（Staatsexamen）也缺乏等級劃分，日益趨同。

與學位和考試制度的單一化趨勢相反，19世紀中后期，大學的學科得到了豐富和發(fā)展。洪堡改革后，德國各邦國的高校紛紛仿照柏林大學的模式完成了自身的現(xiàn)代化改革，高校從積累和傳播知識的場所變成創(chuàng)新知識的研發(fā)中心。到了80年代，新的學科開始出現(xiàn)，大學里新增了政治學院和經濟學院。數(shù)學和自然科學也從哲學院中分離出來，成為獨立的學院［10］。

在這期間，技術科學獲得迅猛發(fā)展。一開始它們沒能像其他學科一樣直接進入大學，而是建立了專門的科技高等學校（Technische Hochschule），先是工業(yè)，隨后是礦業(yè)、林業(yè)、農業(yè)、獸醫(yī)和軍事等專業(yè)性高校。這些學校實施實用性和工藝技術性的科學教育，在發(fā)展過程中，也向柏林大學模式靠攏，創(chuàng)辦各種研究所，在注重實用技術的同時，也重視基礎理論研究，逐漸獲得了和傳統(tǒng)大學一樣的地位。1899年10月，普魯士國王批準科技類高校有權授予工學碩士學位（Diplom-Ingenieur），并在相關考試之后繼續(xù)授予工學博士學位（Doktor-Ingenieur）。20世紀初建立的商業(yè)高等學校（Handelshochschule）也獲權授予經濟學碩士（Diplom-Volkswirte）和商學碩士（Diplom-Kaufleute）學位。到了20世紀40年代，又出現(xiàn)了數(shù)學（Diplom-Math.）、化學（Diplom-Chem.）和心理學碩士 （Diplom-Psych.）［11］。從20世紀20年代起，工商類碩士學位還進入了傳統(tǒng)的大學［12］。

理、工、商類碩士的出現(xiàn)，也是高校生源和學生學習動機發(fā)生變化的結果。19世紀末，德國高校在讀人數(shù)急劇增加。以柏林大學為例，學生人數(shù)從1871年的2208人增加到1901年的6673人［13］。當初的洪堡精英大學變成了大眾化學校。社會中受教育階層也得到擴展，宗教、性別和族裔限制都已取消。學生的學習動機也發(fā)生了轉變。眾多擁擠在大學里的“學術無產者”不企望獲得傳統(tǒng)精英的學者教育，而是期望在較短的時間內以較少的開支學到職業(yè)技能。這一情形在第一次世界大戰(zhàn)后尤為加劇，從戰(zhàn)場上回來的士兵與高中畢業(yè)生一起涌入大學。經濟危機、通貨膨脹使人們渴望能盡快拿到文憑，求得職位。同時，社會各領域的建設與發(fā)展也需要不同層次的人才。在這種形勢下，單一的學位教育已不能滿足學生和社會的需求了。因此可以說，20世紀理、工、商碩士的出現(xiàn)和推廣是德國高等教育順應時代的變遷、順應市場需求的變化而做出的調整。

四、20世紀90年代德國高等教育改革與學位變化

二戰(zhàn)結束以后直至20世紀七、八十年代，德國高等教育一直處于平穩(wěn)發(fā)展狀態(tài)，恢復和弘揚德國傳統(tǒng)的洪堡精神是高校和政府高等教育政策的主要目標。在60年代，隨著高校學生人數(shù)又一次高潮的出現(xiàn)，文科學院也增設了碩士學位，至此，消失了一個多世紀的“Magister Artium”又得到了恢復，主要在日耳曼語言文學、歷史、藝術和音樂等專業(yè)授予［12］206。

進入90年代，歐洲各國在政治、經濟和社會各領域間的交流與合作越來越緊密，迫切要求歐洲高等教育一體化，以促進成員國之間的人才交流，方便學分和學歷互認。德國政府積極參與并倡導了歐洲高等教育一體化建設。為了迎接即將推進的改革，1998年8月，德國修訂了《高等教育框架法》，允許在保留傳統(tǒng)學位體制的同時，試行國際通用的本科學士和研究生碩士的二級制學位制度。1999年6月，德國與歐洲其他28個國家在意大利的博洛尼亞簽署《博洛尼亞宣言》，宣布到2010年建成歐洲高等教育區(qū)（Europ?ischer Hochschulraum），建立本科和碩士兩級的高等教育學位體系。2003年9月，德國又與各簽約國在柏林召開會議，將博士生教育引入“博洛尼亞進程”，確立了本科（Bachelor，3至4年），碩士（Master，1至2年），博士（Ph.D.，3年）的三級學位體系［2］。

客觀地看，博洛尼亞進程推動了德國高校的現(xiàn)代化和國際化。改革后，德國高校的學制與國際通行的學制接軌，縮短了學生獲得學位的時間。課程模塊設置和統(tǒng)一的學分轉換系統(tǒng)，也提高了專業(yè)學習的透明度，有利于各高校專業(yè)間的相互認可和對比。尤其是對博士生教育教學管理的加強，通過設立研究生院，加強跨學科教育，使博士生從獨自的科學研究進入團隊合作，培養(yǎng)其良好的科學素養(yǎng)和創(chuàng)新精神，為其日后順利進入職場或從事科學研究做好準備。

但此番改革也遇到一些問題。由于課程的模塊化以及學分和學制的統(tǒng)一化，一些人抱怨令德國人自豪的科研和教學自由被剝奪了，有人甚至高呼“洪堡死了”［11］。新的接近美國高等教育的學位體系被解讀為“毫無顏面地告別了德國的大學傳統(tǒng)，蔑視德國高校歷史，拋棄德國的科技語言?！保?］直接的抱怨來自科技類大學，幾十年來他們培養(yǎng)的工學碩士譽滿天下，而新學制的本碩分段培養(yǎng)拉近了他們同高等專科院校（Fachhochschule）的距離。作為改革受眾的學生對新的教育體系也有抱怨。因為在有些專業(yè)，雖然學制縮短，但教學內容沒有相應改變，學生被大量的課程材料和眾多的考試所累，導致時常掛科。由于疲于應對課程和學分，到國外留學也成為奢望。這種不滿在2009年《博洛尼亞宣言》簽訂十周年之際達到高潮，許多城市爆發(fā)了大規(guī)模的學生游行和罷課運動。鑒于此種形勢，同年12月，各州文化部長會議決議，放寬學制限制，減少課程內容和考試次數(shù)。由此人們開始質疑改革的效果和初衷。2012年8月，新上任的德國高校校長聯(lián)席會議主席霍爾斯特·希普勒（Horst Hippler）教授公開發(fā)表與此前校長聯(lián)席會議方針相左的意見，認為此輪高等教育體系改革弊大于利。在他看來，快速培養(yǎng)并向市場輸送學生的想法是錯誤的。新的學制達不到過去的高等教育水平［14］。

改革仍在繼續(xù)，現(xiàn)在下結論還為時尚早。不過許多人都明白，時代與形勢都發(fā)生了改變，期望通過延長在讀時間而解決目前高等教育存在的問題，是不可能也不現(xiàn)實的。

五、結語

德國的高等教育歷經了6個多世紀的發(fā)展歷程，從中世紀誕生時對巴黎大學的效仿，到19世紀初通過洪堡改革而創(chuàng)立的輝煌，再到20世紀末面對新形勢的挑戰(zhàn)而做出的重大調整，這期間，學位制度的變遷始終與高等教育的改革與發(fā)展相伴，它既是高等教育改革與發(fā)展的體現(xiàn)，又是對高等教育質量的監(jiān)控。600多年來，德國高等教育學位制度似乎經歷了一個輪回，從一開始的多層次（學士—執(zhí)教資格—碩士/博士）逐漸減少到19世紀的單一層次（博士），20世紀又增加或恢復了碩士（Diplom/Magister），最后90年代的博洛尼亞進程又使其恢復了中世紀的學位特征（學士—碩士—博士）。

德國高等教育學位史是一個不斷發(fā)展變化的歷程。它的每一次改變都是順應時代的發(fā)展和形勢的變遷而出現(xiàn)的。與高等教育一起，學位制度始終以服務社會為目的，以滿足社會對人才的需求為方向標，從而最大限度地為社會提供所需人才，推動社會向前發(fā)展。熟悉和了解德國高等教育學位制度發(fā)展史，有利于我們深入認識、理解、評判和借鑒德國目前所進行的高等教育改革。

［1］楊少琳.中世紀大學學位制度形成的歷史淵源［J］.黑龍江高教研究，2010（12）：7.

［2］REINSCHKE K.，，Heiβe Magister，heiβe Doktor gar...“Akademische Grade und ?mter in den deutschen Landen im Wandel der Zeiten［J］.Freiheit der Wissenschaft，2009（2）：4.

［3］EDEL K O.Bologna und die Folgen.Die akademische Bildung vom 12.bis zum 21.Jahrhundert［EB/OL］.http：//hsdbs. hof.uni-halle.de/documents/t227.pdf.

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［6］EDEL K O.Ein teutscher Baccalaureus［N］.Frankfurt Allgemeine Zeitung，2006-02-23（6）.

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［8］HAMMERSTEIN N.Vom Interesse des Staates.Graduierungen und Berechtigungswesen im 19.Jahrhundert［M］//SCHWINGES. R C.Examen，Titel，Promation.Akademisches und staatliches Quilifikationswesen vom 13.bis zum 21.Jahrhunert. Basel：Schwabe Verlag Basel，2007：176.

［9］FLINER A，GIEL K.Wilhelm von Humboldt-Werke in fünf Bünden.Band IV：Schriften zur Politik und zum Bildungswesen［M］.Darmstadt：Wissenschaftliche Buchge sellschaft，1982.

［10］Jaeschke Bot.Universit?t［EB/OL］.［2012-02-13］.http：//wiki.bildungsserver.de/index.php/Universit%C3%A4t.

［11］REINSCHKEK.AkademischeAbschlüsseundwas“Bologna”eigentlich will［J］.Dresdner Universit?tsjournal，2010（3）：3.

［12］BRUCH R V.Akademische Abschlüsse im 20.Jahrhundert ［M］//SCHWINGES R C.Examen，Titel，Promation.Akademisches und staatliches Quilifikationswesen vom 13.bis zum 21.Jahrhunert.Basel：Schwabe Verlag Basel，2007：206.

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［14］TURNER G.Von der Universit?t zur University［M］.Berlin：BWV Berliner Wissenschafts-Verlag，2013：63.

（責任編輯劉俊起）

姜愛紅，北京理工大學外國語學院副院長，教授，北京100081。

中國學位與研究生教育學會課題“德國研究生教育的改革與發(fā)展趨勢研究”（C1-2013Y09-152）