江蘇徐州市銅山區(qū)三堡實(shí)驗(yàn)小學(xué)（221112） 張曉露

預(yù)習(xí)作文：習(xí)作指導(dǎo)不再從零開始

江蘇徐州市銅山區(qū)三堡實(shí)驗(yàn)小學(xué)（221112） 張曉露

學(xué)生預(yù)習(xí)作文后的初次評講指導(dǎo)，調(diào)動(dòng)了已有，喚醒了經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)了未知，掘起了潛意識(shí)以及深刻的記憶及靈感，使得經(jīng)驗(yàn)與資源在各類學(xué)生之間互補(bǔ)。教師要幫助學(xué)生獲得新的思考路徑，使得知識(shí)框架與思路重新建構(gòu)，變“要我寫”為“我要寫”。

預(yù)習(xí)作文 問題 有的放矢

預(yù)習(xí)，是指為了達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果，在學(xué)習(xí)某件事情之前進(jìn)行的自學(xué)準(zhǔn)備。提及語文教學(xué)中的預(yù)習(xí)，老師們往往想到的多是閱讀教學(xué)。殊不知，作文也需要預(yù)習(xí)。因?yàn)椋處熤笇?dǎo)學(xué)生進(jìn)行習(xí)作時(shí)，學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和習(xí)作經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)有了一定的儲(chǔ)備，也就是說，他們具備了自主預(yù)習(xí)的能力。而建立在預(yù)習(xí)基礎(chǔ)上的習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)，就會(huì)更有針對性，更省時(shí)高效。

而現(xiàn)實(shí)的情況是一周兩節(jié)的習(xí)作課，有的教師這周指導(dǎo)，下周讓學(xué)生修改謄寫。一篇作文要2周4節(jié)課，即使這樣，還有高年級(jí)學(xué)生的作文寫不到300字，而且重點(diǎn)不突出，沒有細(xì)節(jié)描寫，更有甚者，語句不通順，不流暢。究其原因，除寫作基礎(chǔ)不好之外，就是因?yàn)榻處熤笇?dǎo)和學(xué)生習(xí)作起點(diǎn)兩條線，平行前進(jìn)，缺少交集。這里的交集指教師的指導(dǎo)應(yīng)該站在學(xué)生的角度，站在學(xué)生的起點(diǎn)之上，根據(jù)學(xué)生的問題，根據(jù)學(xué)生的起點(diǎn)，與之相契合地、有的放矢地指導(dǎo)。如果教師不了解學(xué)生在本篇作文中存在的問題，只是一味地根據(jù)習(xí)作要求去指導(dǎo)，由于他們頭腦中還沒有此次習(xí)作的經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷，即使講得天花亂墜，學(xué)生依然云里霧里，丈二和尚摸不著頭腦。

因此，有效的習(xí)作教學(xué)課，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)作文，并基于這樣的習(xí)作起點(diǎn)進(jìn)行有效的教學(xué)指導(dǎo)。

一、凸顯預(yù)習(xí)習(xí)作中的問題

好的習(xí)作指導(dǎo)課應(yīng)該有預(yù)測性，明確學(xué)生的問題所在。不論是閱讀還是作文，課堂上一部分的教學(xué)任務(wù)就是解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的問題。因?yàn)檎n堂就是圍繞教學(xué)目標(biāo)解決學(xué)生存在的問題、有疑惑的問題，并圍繞學(xué)生的問題帶出與之相關(guān)的一串問題，教出規(guī)律，教給方法，甚至是教出“問題”。如果課堂這樣精簡，那么課堂的高效將毋庸置疑。

如蘇教版五年級(jí)上冊“習(xí)作三”，要求寫秋天的樹葉。教師沒有事先指導(dǎo)，而是讓學(xué)生自讀題目要求后自主觀察習(xí)作，結(jié)果就發(fā)現(xiàn)以下問題。（1）不審題就寫，造成跑題現(xiàn)象。題目是《秋天的樹葉》，結(jié)果有同學(xué)寫的是仙人掌、荔枝蜜。（2）習(xí)作重點(diǎn)不突出。很多學(xué)生寫道：“銀杏的葉子特別的奇特，它不像別的樹葉那么圓，也不像別的樹葉那么尖，它是扇形的，像一把把極小的扇子，掛在枝頭?！睅缀趺恳环N樹葉都是這樣的單一描寫，沒有多角度的立體的觀察描寫，整篇文章重點(diǎn)不突出，詳略不得當(dāng)。（3）遣詞造句不推敲。有的學(xué)生為了追求句式整齊，導(dǎo)致出現(xiàn)病句。如：“秋天，是一個(gè)豐收的季節(jié)，也是一個(gè)灑滿銀輝的郊野?！庇械恼Z句表達(dá)不準(zhǔn)確、不生動(dòng)。如：“冬青葉長得不大不小，有的大，有的小，有的長，有的短。紅紅的楓葉灑落，仿佛下了一場大雨。”這第一句屬于表述不清，不會(huì)表達(dá)，如果使用比較的方法就易于表達(dá)，可改成：“冬青葉是橢圓形的，比桃樹葉小。”第二句是想表達(dá)有風(fēng)的情景，可改成：“秋風(fēng)吹來，一張張楓葉飄飄灑灑像仙女下凡一樣落下來，這情景就像下了一場紅葉雨?！边@樣修改，意思就表達(dá)得明白生動(dòng)了。（4）內(nèi)容銜接不自然。不同的樹葉描寫之間沒有過渡句，每一自然段的開始都是“還有”。

為什么初次講評要突出“問題”？因?yàn)閷W(xué)生在習(xí)作方面存在的問題有跑題、重點(diǎn)不突出、病句、標(biāo)點(diǎn)錯(cuò)誤等，即使自己修改草稿多遍，有的也會(huì)熟視無睹。這就像自身已經(jīng)習(xí)慣了的缺點(diǎn)，只有撞到南墻才會(huì)猛醒。針對這些問題，教師可根據(jù)每一塊內(nèi)容有重點(diǎn)地讓學(xué)生提出修改建議，以此引導(dǎo)學(xué)生思考自己要表達(dá)什么，用什么樣的語言形式來表達(dá)更為準(zhǔn)確、恰當(dāng)。此過程是借助同伴集體的智慧，采用喚醒、模仿等方式，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的語言材料和表達(dá)技能來表達(dá)自己不斷運(yùn)用已知進(jìn)行表達(dá)的實(shí)踐，給學(xué)生以“撞到南墻”的一擊，給有病的身體以“CT”式的多層螺旋掃描，使學(xué)生對自身習(xí)作存在的問題“反目以拭之”，點(diǎn)燃迫切修改或重寫習(xí)作的火焰。

二、發(fā)現(xiàn)預(yù)習(xí)習(xí)作中的閃光點(diǎn)

好的習(xí)作指導(dǎo)課，除了明確學(xué)生存在的問題，還應(yīng)當(dāng)明確學(xué)生的閃光點(diǎn)。學(xué)生作文最易模仿，但比模仿更重要的是仿有方向。學(xué)生初次習(xí)作中的閃光點(diǎn)，給學(xué)生多媒體演示后，對學(xué)生的影響舉足輕重。因?yàn)檫@些“無聲語言”，是無意識(shí)的有益刺激，是積極的暗示，所以他們會(huì)能動(dòng)地吸收，并加以創(chuàng)新。

還以“秋天的樹葉”這次習(xí)作為例，學(xué)生預(yù)習(xí)后，在觀察語言表達(dá)方面凸顯的閃光點(diǎn)：（1）開頭、過渡的自然美。如：“我漫步在小樹林中，腳下是無數(shù)片火紅火紅的楓葉，處在楓葉上面，仿佛置身于晚霞之中?！保?）句式排列的整齊美。如：“花的美麗，樹的挺拔，草的奉獻(xiàn)，也許有的人認(rèn)為葉子是沒有用處的，但它并非一無是處，它會(huì)化成樹的肥料供養(yǎng)給樹，讓它明年更旺盛地生長?！保?）描寫具體生動(dòng)美。如：“杏葉對著燈光一看，葉脈多得如同一張網(wǎng)。秋天，風(fēng)一吹，像一只只黃蝶在飛舞。春天，杏樹伸展著綠葉，如同剛出生的小寶寶，一直想向外爬。”學(xué)生個(gè)性的觀察，彰顯靈氣的描寫，讓讀者讀著這些語句，仿佛看見孩子們在靜靜地觀察，默默地享受，甜甜地傾吐！（4）置身于環(huán)境，帶“情”觀察想象。一位學(xué)生這樣表達(dá)：“葉子的邊緣如同波浪一般，看著看著，我仿佛來到大海邊，一個(gè)人靜靜地享受陽光。葉子有一股淡淡的茉莉花味，我仿佛身臨其境，來到了茉莉花園，躺在用竹子編成的睡椅上，正在享受茉莉花茶，頭上幾只鳥兒飛過，我突然覺得生活非常美好?！?/p>

由上可以看出，不經(jīng)指導(dǎo)的學(xué)生作文，沒有定向思維，沒有先入為主的束縛，沉浸在大自然中，處在靜謐的情境中，徜徉在自己心靈世界里，天馬行空，自由馳騁。靜靜地觀察，靜靜地思考，對學(xué)生來說，這樣的學(xué)習(xí)是一種享受，這比老師說觀察時(shí)要想象，效果是不一樣的。因?yàn)?，這是學(xué)生內(nèi)心感受的流淌，沒有外在的滲透。

優(yōu)秀習(xí)作的呈現(xiàn)，為學(xué)生進(jìn)一步的習(xí)作指明了方向，“要寫好”的熱情火候已到。靈感、文思、情感都具備了，“要我寫”變成了“我要寫”。學(xué)生欣然拿起筆快速作文，酣暢淋漓地讓自己的真情一吐為快。這樣的作文，會(huì)不斷地激發(fā)學(xué)生的成功感。因此，沒有比這種感覺更能激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望了。美的語言就是魅力，真情的表達(dá)就是誘惑。

三、基于“點(diǎn)”，師生點(diǎn)評

教師把學(xué)生初次的習(xí)作篩選歸類后，把各類問題晾曬在學(xué)生面前，和學(xué)生一起讀，對照習(xí)作要求及習(xí)作常規(guī)找出問題，把不同類型的優(yōu)秀習(xí)作呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生讀一讀，欣賞優(yōu)秀在哪，怎樣才能把自己的真實(shí)感受生動(dòng)具體地表達(dá)出來。

《論語·述而》指出：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！边@樣的啟發(fā)式教學(xué)也適用于習(xí)作教學(xué)。學(xué)生對作文中存在的問題處于積極思考或已有一段時(shí)間的思考，急于解決而又尚未搞通或尚未考慮成熟，想說又難以表達(dá)的矛盾心理狀態(tài)之際，這時(shí)的初次評講指導(dǎo)幫助學(xué)生開啟了思路，明確了目標(biāo)，明確了問題所在，感受了生動(dòng)的表達(dá)方法，同時(shí)掘起了他們的潛意識(shí)、記憶及靈感。所以，每次習(xí)作評講完，學(xué)生都躍躍欲試，見不到愁眉苦臉，見不到挖空心思的“擠牙膏”，見到的是迫不及待的盡情表達(dá)。

不論是哪個(gè)年級(jí)段的習(xí)作，也不論是哪篇習(xí)作，只要讓學(xué)生預(yù)習(xí)作文，根據(jù)習(xí)作要求自主作文，教師對初稿瀏覽后，都會(huì)篩選出各類問題，同時(shí)也會(huì)發(fā)現(xiàn)習(xí)作中的閃光點(diǎn)。學(xué)生的水平參差不一，問題與閃光點(diǎn)的呈現(xiàn)，調(diào)動(dòng)了已有，喚醒了經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)了未知，使學(xué)生互補(bǔ)經(jīng)驗(yàn)與資源。此時(shí)的評講，是引導(dǎo)，使學(xué)生獲得新的思考路徑，使得知識(shí)框架與思路重新建構(gòu)充盈。所以，每次習(xí)作講評后，學(xué)生的習(xí)作都會(huì)在原有基礎(chǔ)上有大幅度提高。

學(xué)生預(yù)習(xí)作文，教師的習(xí)作教學(xué)指導(dǎo)基于學(xué)生的習(xí)作起點(diǎn)，這樣的教學(xué)才能更好地體現(xiàn)因材施教的理念，有的放矢。

（責(zé)編 莫彩鳳）

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1007-9068（2015）28-083