李潤洲

研究生即做研究之學(xué)生，或者說，科學(xué)研究是研究生的標志，因此，科學(xué)研究滲透、彌漫于研究生生活的方方面面，從這種意義上說，對于研究生而言，生活即研究。然而，當下有些研究生卻錯誤地把自己的生活人為地區(qū)分為研究與非研究。具體而言，有些研究生把研一期間的任務(wù)視為聽課、修學(xué)分，把研二期間的任務(wù)規(guī)定為專題閱讀、準備開題報告，只有到了研三階段才把整理、分析資料，撰寫學(xué)位論文看作研究，從而使學(xué)位論文的寫作非常困難。因為學(xué)位論文的寫作猶如母親生孩子，沒有研一階段和研二階段的“懷胎十月”，那么不管研究生自己怎樣絞盡腦汁、冥思苦想，也不管導(dǎo)師有多么淵博的學(xué)識、多高的指導(dǎo)技巧，研究生學(xué)位論文的寫作都將是難產(chǎn)的。那么，研究生如何把研究貫穿、滲透于自己的生活之中，灌注、嵌入在自己平時的聽課、讀文與礪學(xué)之中，從而使學(xué)位論文的寫作成為一種自然而然的過程？以下談?wù)剛€人的看法。

一、聽課：聽出自己要研究的問題

一年級研究生的大部分時光是在課堂聽課中度過的，因此，聽課聽什么、如何聽將從根本上制約著研究生的學(xué)習狀態(tài)。確切地說，聽課是聽觀點、方法，還是聽思維、問題；是洗耳、仰視地聽，還是批判、反思地聽，不同的選擇將導(dǎo)致不同的聽課效果。倘若只是洗耳、仰視地聽，那么無論是聽觀點、方法，還是聽思維、問題，最好的結(jié)果就是記住了教師所講的內(nèi)容，只不過，聽觀點、思維與問題的研究生對知識的掌握更深刻、透徹一些而已。 而批判、反思地聽則不僅能聽出教師所論之觀點針對的問題、把握其論證的邏輯，而且能夠萌生出自己要研究的問題，從而為自己的研究尋找到邏輯的起點。 其道理在于：批判與反思是催生問題的源泉，沒有批判與反思，問題就難以萌生。而問題又是研究的起點，沒有問題就沒有研究。

一般而言，研究生的課堂教學(xué)秩序井然，他們大多專心聽講、認真做筆記，其刻苦努力的樣子著實讓人感動。但一學(xué)期的聽課結(jié)束后，從研究生提交的課程論文來看，文章內(nèi)容不是已有知識的羅列，就是某種觀點的粗糙論證，很難看到觀點新穎、論證充分、語言優(yōu)美的論文。如果說研究生聽課不認真、學(xué)習不努力，這樣的結(jié)果也在情理之中，但實際情況并非如此，這著實讓人著急。 從教學(xué)的實際狀況而言，研究生在課堂上很少就所學(xué)的內(nèi)容提出疑問或困惑，下課后，更是鮮有研究生追問某個問題，即使問，大多問的也是一些“是什么”的事實性問題，很少追問“為什么”的解釋性問題，更鮮有研究生問起“怎么想”的思維性問題。為了培育研究生的問題意識，筆者每次講授新內(nèi)容之前，特意安排了一個“七嘴八舌”的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓研究生各抒己見。 實事求是地講，研究生的“七嘴八舌”也不乏自己的觀點，但其言說不是缺少新意，就是僅有觀點而無事實或理論的論證，從而使言說缺少了“我認為……”是“因為……”的講理邏輯。 那么，研究生怎樣聽課，才能聽出自己要研究的問題呢？

可以說，任何言說都具有不可避免的局限性，因為任何言說都事先預(yù)設(shè)了某個邏輯前提，是基于某個視角、立場對某個主題及其問題的嘗試性解答。或者說，即使教師講授的內(nèi)容是正確的，也是基于某個視角、立場，放置在某個邏輯前提之下，才是正確的。因此，研究生聽課要想聽出自己研究的問題，其路徑至少有二：①看一看教師論述的觀點是建立在什么邏輯前提之上的。 倘若教師論述的邏輯前提不全面甚至有問題，那么據(jù)此發(fā)問就往往能夠提出自己研究的問題。 比如，石中英老師在上課時，闡述了自己對“教育實踐的邏輯”的觀點，認為“教育實踐不是一種純粹理性活動的過程，它有其自身獨特的邏輯。基于這種實踐邏輯的認識，教育理論與教育實踐的關(guān)系需要從多方面進行重新思考和定位”[1]。 顯然，石老師對教育理論與教育實踐關(guān)系的闡述是建立在“教育實踐的邏輯”這一理論前提之上的。 而當時我的思考是，倘若教育實踐有其特有的實踐邏輯，那么理論生產(chǎn)不是也有其特有的實踐邏輯嗎？假如用“實踐邏輯”而不是用“教育實踐的邏輯”，重新審視教育理論與教育實踐的關(guān)系， 豈不是能看到另一種“景觀”？ 于是，筆者就從“實踐邏輯”這個視角分別闡述了教育實踐和教育理論各自具有的“實踐邏輯”，并基于各自的“實踐邏輯”重新闡釋了教育實踐與教育理論的關(guān)系，寫出了《實踐邏輯：審視教育理論與實踐關(guān)系的新視角》一文[2]。 ②轉(zhuǎn)換視角與立場，重新透視某一主題。 任何言說之所以難以成為放之四海而皆準的永恒真理，是因為言說者只能從某一視角、立場出發(fā)，針對自己所設(shè)定的問題進行闡述。 因此，研究生只要轉(zhuǎn)換視角與立場，就能提出自己研究的問題。記得上教育評價課時，李如密老師闡釋了一種“發(fā)展性教育評價觀”。顯然，這種觀點是站在教育的立場上，從教育出發(fā)而闡述的發(fā)展性評價觀。當時我的思考是，假如站在教師的立場上，從教師出發(fā)來闡釋發(fā)展性評價，那么這種發(fā)展性評價又會呈現(xiàn)出怎樣的狀態(tài)？帶著這一問題，自己就闡述了一種發(fā)展性教師評價觀，寫出了《發(fā)展性評價：教師評價的新理念》一文[3]。 當然，研究生能否提出自己要研究的問題，還需確立“吾愛吾師，吾更愛真理”的求真之心，培育自己的批判性思維。從思想史上看，孔子之后之所以鮮有超越孔子的弟子，而蘇格拉底的弟子卻能夠超越他，皆在于蘇格拉底有“吾愛吾師，吾更愛真理”的后學(xué)。在學(xué)問上，研究生倘若真心向?qū)W，那么就應(yīng)確立“今日我以我的老師為榮，他日要讓老師因自己而驕傲”的志向。 因為只有如此，學(xué)問才能真正地延續(xù)與發(fā)展。

二、讀文：讀出屬于自己的東西

到了二年級，研究生的時間主要用來閱讀大量的專業(yè)文獻，是在讀文獻中度過的。而閱讀大量的專業(yè)文獻，一方面是為了深化、拓展自己的專業(yè)知識基礎(chǔ)，為學(xué)位論文的創(chuàng)作做好知識儲備；另一方面則是為了撰寫開題報告，為學(xué)位論文的寫作描繪一個大致的路線圖。但不管是哪種閱讀取向，大量閱讀專業(yè)文獻的功效并不在于閱讀的數(shù)量，而在于閱讀的質(zhì)量。 說得明白些，對于研究生而言，能否通過閱讀大量的文獻讀出屬于自己的東西，才是衡量其閱讀是否有效的根本標準。當然，通過閱讀大量的專業(yè)文獻而讀出屬于自己的東西的層次和表現(xiàn)是有區(qū)別的：有時是將已有文獻的相關(guān)內(nèi)容拿來作為論證自己觀點的理論或事實的例子，有時是直接引用相關(guān)文獻的表述或作為論證的前提或當作論證的依據(jù)或引出研究的問題，有時則借鑒文獻運用的無形的邏輯框架而不是有形的文字、數(shù)據(jù)等，不管怎樣運用已有的文獻，目的卻只有一個：讀出屬于自己的東西。

但從研究生提交的開題報告來看，既存在著文獻綜述僅羅列文獻內(nèi)容、研究問題不明之通病，也存在著研究內(nèi)容模糊、研究技術(shù)路線繁雜之缺陷，而最突出的弊端則在于研究的創(chuàng)新性不足。 為什么導(dǎo)致這種狀況？尤其是對那些求學(xué)上進、刻苦讀書的研究生而言，怎么就讀不出屬于自己的東西？看一看叔本華的論述，也許就會明白其中的緣由。他說：“經(jīng)常讀書，有一點閑空就要看書，這種做法比常做手工更會使精神麻痹，因為在做手工時還可以沉湎于自己的思想中?！碑斎?，叔本華并不是反對讀書，而是反對不思考的讀書。因為在他看來，“讀書而不加思考，決不會有心得，即使稍有印象，也淺薄而不生根，大抵在不久后又淡忘喪失。況且被記錄在紙上的思想，不過是像在沙上行走者的足跡而已，我們也許能看到他走出的路徑，如果我們想知道他在路上看見些什么，則必須用我們自己的眼睛。 ”[4]研究性的閱讀并不是一種仰視與盲從，而是一種反思與批判；不是“我知道某某大家說了什么”的占有與炫耀，而是對已有的知識基于何種立場、視角而闡發(fā)的追問與省察，從而使閱讀成為一種發(fā)現(xiàn)問題，并帶著自己的問題，讓已有的知識回答自己的問題的過程。

因此，要想通過讀文獻讀出屬于自己的東西，其路徑至少有三：①讀出作者的思路。 “讀出作者的思路”是指明白作者從什么邏輯前提、基于什么視角、針對什么現(xiàn)象或問題而闡述自己的觀點， 并最終能夠用自己的話把某文章或某本書的內(nèi)容表述出來。而讀出作者的思路，才能為文獻的例用、引用和借用打下一個堅實的基礎(chǔ)，否則，文獻的例用、引用與借用就會犯斷章取義、張冠李戴、歪曲原意之錯誤。 而時下的有些學(xué)術(shù)論爭，看似是在爭論著同一個問題，而實際上，其言說卻并不在同一個問題域中或同一個思考層面上。 這種“關(guān)公戰(zhàn)秦瓊”的荒謬皆源于未能讀出作者的思路。②讀出自己要研究的問題。學(xué)貴有疑，要善于在無疑處生疑，因為思是有對象的，無對象的思無異于癡人說夢，而思的對象就是問題。因此，研究生做學(xué)問，就是要學(xué)會問，也只有在讀文中發(fā)現(xiàn)或提出了自己的問題，才能找到自己研究的起點，才能讀出屬于自己的東西。比如，筆者在拜讀陳桂生先生的論文《新課程改革對教育學(xué)的呼喚》時[5]，發(fā)現(xiàn)該文雖然條分縷析地考察了歷史形成的教育學(xué)思路同現(xiàn)行課程改革脫節(jié)的緣由，但并沒有正面回答新課程改革需要怎樣的教育學(xué)這一問題。于是，我就順著陳先生的思路，寫了《新課程改革呼喚怎樣的教育學(xué)》一文，論證了“新課程改革需要教育學(xué)成為人生之學(xué)、生活之學(xué)與智慧之學(xué)”[6]。 可以說，研究生一旦讀出了自己要研究的問題，那么已有的知識將會為自己的思考服務(wù)，讀文就成了解答自己的研究問題的過程。比如，筆者在讀博士期間，為了解答“教育學(xué)原創(chuàng)性研究何以可能”這一問題，重讀夸美紐斯的《大教學(xué)論》、盧梭的《愛彌爾》、赫爾巴特的《普通教育學(xué)》與杜威的《民主主義與教育》，就不再是為了重現(xiàn)這些教育學(xué)原創(chuàng)性研究都說了些什么，而是為了解答自己的研究問題，并通過閱讀這些教育學(xué)原創(chuàng)性研究成果而論證了“教育學(xué)原創(chuàng)性研究的實現(xiàn)是教育實踐的困境、研究視角、方法與思維方式的更新與社會變革、個人獨特的經(jīng)歷等因素聚合的產(chǎn)物”這一觀點[7]。③讀出自己的觀點。無論是讀出作者的思路，還是讀出自己研究的問題，其目的皆在于讀出自己對某事物、現(xiàn)象及其問題的獨特觀點。 通常來說，觀點是由概念、命題所組成。 概念是對某事物、現(xiàn)象及其問題的抽象、歸納與概括，是讀出自己觀點的邏輯起點；而命題則是諸多概念通過推論而形成的見解或主張。 比如，直面“中國國情與課程改革”的論爭，筆者將從“是”中能否推導(dǎo)出“應(yīng)該”、什么樣的理論才是可靠的這兩個問題概括為《新課改理論可靠性的認識論基礎(chǔ)》一文，并提出了自己對于可靠的課改理論的看法，認為“可靠的課改理論既需要有經(jīng)驗事實的支撐，也需要有先驗理念的輔佐，還需要有論證邏輯的保證……而那種僅僅從某一基礎(chǔ)出發(fā)批駁或完善課改理論的做法，往往難以達成預(yù)期的目的”[8]。

三、礪學(xué)：礪出自己研究的優(yōu)勢

在生活中，研究生既可以通過聽課、閱讀來培育、提升自己的研究意識與能力，也可以通過同學(xué)之間的礪學(xué)來礪出自己研究的優(yōu)勢，尋到自己研究的著眼點與突圍處。 所謂“礪學(xué)”是指研究生通過與同學(xué)的交往、互學(xué)而汲取、豐富自身學(xué)術(shù)成長資源的一種方式，它彌漫在研究生的生活之中，既易獲取，也易被忽視，而有意識地礪學(xué)，則可以充分地挖掘這種促進自我學(xué)術(shù)成長的資源?？梢哉f，知識創(chuàng)新是研究的生命所在，研究生也深知其中的道理，但直面知識創(chuàng)新的艱難，許多研究生卻萌生了一種創(chuàng)新無助、無能之感，生活在一種“創(chuàng)新焦慮、恐慌”之中。實際上，創(chuàng)新并不神秘與玄奧， 創(chuàng)新無非是與已有研究成果的不同而已。 倘若我們確信每個人都是世上獨一無二的存在，那么發(fā)現(xiàn)、發(fā)揮自己這種獨一無二的特性，并用學(xué)術(shù)性話語表征出來，豈不就尋找到了知識創(chuàng)新的立足點和突破口？

但“認識你自己”卻不是一件容易之事，這也是“人貴自知”之“貴”所在。 因為很多時候人們慣于兩眼向外看，而不習于反觀自身。同時，離開了他者，一個人往往又說不清楚自己。 正如當別人問你“你是誰”時，簡單地回答“我是我”，別人仍不知“你是誰”。作為一種社會性存在，人要想“認識你自己”，則需要把自己放置、 嵌入由社會角色所構(gòu)成的社會關(guān)系網(wǎng)之中，即通過他者之眼、“鏡中我”來認識自己。 從這種意義上說，古人所講的“獨學(xué)而無友，則孤陋寡聞”并不準確。 其實，從存在論上看，“獨學(xué)而無友”之弊的根源并不在于“孤陋寡聞”，而在于沒有他者的參照與映襯，獨學(xué)者則不能很好地認識自我。 然而，當下的研究生學(xué)習，既存在著“文人相輕”、“同行是冤家”的相互排斥，也存在著以導(dǎo)師為核心自成一體的人際褊狹，還存在著“躲進小樓成一統(tǒng)”的自我封閉，從而使研究生的學(xué)術(shù)成長失去了同學(xué)礪學(xué)的有效資源。

顯然，要想通過礪學(xué)礪出自己研究的優(yōu)勢，其路徑澄清并不難，諸如將同學(xué)視為一種促進自己學(xué)術(shù)成長的有效資源，敞開、開放自我，增強同學(xué)之間的學(xué)術(shù)交往，走出自我封閉的狹小天地等，難的是充分認識到同學(xué)礪學(xué)對自身學(xué)術(shù)成長的積極效應(yīng)。 而同學(xué)礪學(xué)之所以能成為一種研究生學(xué)術(shù)成長的有效資源，在于學(xué)習同學(xué)的研究成果，相比于學(xué)習前人的經(jīng)典名著或老師的學(xué)術(shù)成果，不僅相對容易、有助于確立自己的信心，而且能在與同學(xué)學(xué)術(shù)成就的比較、對比中洞察自己研究的優(yōu)勢。實事求是地說，初學(xué)前人的經(jīng)典名著或老師的學(xué)術(shù)成果，大多時候看不懂、讀不明白，有一種懵懵懂懂之感，這很正常。 但學(xué)習同學(xué)的研究成果則不然，畢竟同學(xué)之間的知識基礎(chǔ)、能力程度大多處在相似、相近的水平上。 因此，同學(xué)的研究成果就比較易學(xué)、易懂，這也是有些研究生輕視學(xué)習同學(xué)研究成果的原因。但反過來想，與自己朝夕相處的同學(xué)都能發(fā)表學(xué)術(shù)成果，自己即使學(xué)習差些，恐怕也不會差到哪里去。記得自己在讀碩士時，每逢聽說有同學(xué)發(fā)表了學(xué)術(shù)論文，就找來通讀，與同學(xué)相遇時則會探詢其研究過程，詢問“你是怎么想的”，從中獲益匪淺。 比如，在讀同學(xué)李中國寫的《“骨架”教學(xué)法探討》一文時[9]，不是內(nèi)容讀不懂，而是不明白他怎么想到了醫(yī)學(xué)解剖學(xué)的“骨架”這一概念，并把“骨架”運用到成人教學(xué)法上。當我詢問這一問題時，他聽了微微一笑地說：“老兄，你不知道了吧，我原來在醫(yī)院工作，對人體的‘骨架’我太熟悉了。 ”聽其一席話，才明白他是運用類比思維，把成人教學(xué)法類比為“骨架”，通過自己熟悉的“骨架”這一概念，使陌生的成人教學(xué)法變得既具體新穎，也深刻清晰，從而使自己學(xué)會了一種思考問題的方式。同時，作為一個獨特的個體，每個同學(xué)又有其獨特的人生閱歷、興趣愛好與知識視野，通過同學(xué)間的交往和切磋，能更清楚地認識自己研究的優(yōu)勢。比如，同學(xué)李長偉由于本科期間學(xué)習優(yōu)異，被保送上了研究生，其發(fā)表的學(xué)術(shù)論文大多是一些理論性文章，自己初讀其論文《教育本質(zhì)：知識論的困惑與存在論的彰顯——兼論教育本質(zhì)探討思路的轉(zhuǎn)向》時[10]，當時的第一感覺是，自己無論如何也不會想起要思考、研究如此深奧的問題，在自嘆自己的學(xué)術(shù)知識淺陋的同時， 反身以求則想到自己不是有著十幾年的基礎(chǔ)教育工作經(jīng)歷嗎？ 為何不把自己工作中遇到的問題作為研究的起點？ 這樣做即使不能啟發(fā)他人，但至少能夠自我解惑，也不枉讀碩一場。于是，就從自身的教育實踐中尋找研究問題，寫了一系列的學(xué)術(shù)論文，諸如《學(xué)生評價偏差的表現(xiàn)、原因及對策》[11]、《論教師權(quán)威的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型》等[12]。 因此，學(xué)術(shù)研究雖然是一種個體行為，但這種個體行為也離不開同學(xué)礪學(xué)的滋養(yǎng)和激發(fā)， 而研究生只要能夠虛心好學(xué)，那么這種存在于自己身邊的同學(xué)礪學(xué)就能助推自己的學(xué)術(shù)成長。

論述至此，似乎將研究融入、滲透于研究生平時的聽課、讀文獻與礪學(xué)之中，并不能必然地推論出通過“生活即研究”就能讓學(xué)位論文的寫作成為一個自然而然的過程這一觀點。 的確，從表面上看，倘若研究生在平時的聽課、讀文獻與礪學(xué)中，研究主題不斷變換，即使每個主題的研究皆有所得、有所獲，但對學(xué)位論文的寫作而言似乎并沒有直接的幫助。 而從完成學(xué)位論文的角度來看，最好的選擇自然是聽課、讀文獻與礪學(xué)始終圍繞著某個主題或問題來思考、閱讀與學(xué)習。 比如，上教育研究方法課，圍繞某個主題進行閱讀而撰寫一篇文獻綜述；上其他的課，則分別選擇該主題的某些分問題撰寫一組相關(guān)的課程論文，假以時日再通過讀文獻對已有的文獻綜述和相關(guān)的論文進行補充、修改與完善，那么一篇相對完整的學(xué)位論文就會呈現(xiàn)在眼前。這樣把平常的聽課、讀文獻、礪學(xué)與研究有機地結(jié)合起來，也不失為一種做學(xué)問的捷徑，但對于研究生而言，過早地把自己的研究鎖定為某一主題，似乎有違古人所說的“博觀而約取，厚積而薄發(fā)”的做學(xué)問之道，況且，過早地把自己的研究限定在某一主題上是否能夠新鉆、深研下去還是一個問題，正如朱光潛先生所言：“宇宙本為有機體，其中事理彼此息息相關(guān)，牽其一即動其余，所以研究事理的種種學(xué)問在表面上雖可分割，在實際上卻不能割開。 世間絕沒有一科孤立絕緣的學(xué)問。 ”而研究生通過聽課聽出了自己要研究的問題，通過讀文獻讀出了屬于自己的東西，通過礪學(xué)礪出了自己研究的優(yōu)勢，那么就無疑地訓(xùn)練、培育了自己提出問題、分析問題和解決問題的研究能力。 試想，研究生一旦具有了這種提出問題、分析問題和解決問題的研究能力，那么學(xué)位論文的寫作不就成了一個自然而然的過程了嗎？

[1] 石中英.論教育實踐的邏輯[J].教育研究，2006（1）：3-9.

[2] 李潤洲.實踐邏輯：審視教育理論與實踐關(guān)系的新視角[J].教育研究，2006（5）：15-18.

[3] 李潤洲.發(fā)展性評價：教師評價的新理念[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2002（6）：53-55.

[4] 周樹山.叔本華論讀書[J].新華文摘，2013（18）：132-134.

[5] 陳桂生.新課程改革對教育學(xué)的呼喚[J].全球教育展望，2005（7）：33-35.

[6] 李潤洲.新課程改革呼喚怎樣的教育學(xué)[J].全球教育展望，2006（3）：25-27.

[7] 李潤洲. 教育學(xué)原創(chuàng)性研究何以可能——一種教育學(xué)經(jīng)典的闡釋[J].河北師范大學(xué)學(xué)報，2008（5）：11-15.

[8] 李潤洲.論課改理論可靠性的認識論基礎(chǔ)[J].全球教育展望，2007（7）：8-11.

[9] 李中國.“骨架”教學(xué)法探討[J].中國成人教育，2000（3）：33-34.

[10] 李長偉，孫元濤.教育本質(zhì)：知識論的困惑與存在論的彰顯——兼論教育本質(zhì)探討思路的轉(zhuǎn)向[J].哈爾濱學(xué)院學(xué)報，2001（2）：98-103.

[11] 李潤洲.學(xué)生評價偏差的表現(xiàn)、原因及對策[J].教學(xué)與管理，2002（2）：18-20.

[12] 張良才，李潤洲.論教師權(quán)威的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2003（11）：69-74.