文/王曉鵬

比較視野下的學(xué)校改進(jìn)研究

文/王曉鵬

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》(以下簡稱(綱要)明確了未來十年各級各類教育改革的指導(dǎo)方針和戰(zhàn)略目標(biāo)，提出了一系列的教育體制改革的原則和方向，同時也對如何改進(jìn)和建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度提出了要求和建議。本文通過文獻(xiàn)梳理和比較的方法，探討了兩種創(chuàng)建“有效學(xué)校”策略的優(yōu)劣得失，一種是分權(quán)和校本管理的方式，另外一種是標(biāo)準(zhǔn)和問責(zé)制的驅(qū)動，希望對此問題能有更為清晰的認(rèn)識。

有效學(xué)校；校本管理；教育督導(dǎo)

對于“有效學(xué)校”的探討始于這樣一種爭論，就學(xué)生的學(xué)習(xí)效果而言，究竟是學(xué)生的家庭文化資本還是學(xué)校教育更應(yīng)該對此負(fù)責(zé)?，F(xiàn)代正規(guī)的學(xué)校教育體系正在致力于構(gòu)建更為公平、有序、開放和高效的教育。因此研究成功學(xué)校的特征并發(fā)現(xiàn)達(dá)成這些因素的方法，使更多的學(xué)校變成“有效學(xué)?！笔钱?dāng)今教育普遍關(guān)注的重要話題。

有效學(xué)校的特征有哪些呢？1996年賽因茲卡(Scieszka)通過調(diào)查歸納出“有效學(xué)?！钡囊恍┨卣?，包括：強(qiáng)有力的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能力，安全有序的學(xué)校環(huán)境，清晰明了的學(xué)校課程及其目標(biāo)，學(xué)生家長參與，高期望值，跟蹤學(xué)生進(jìn)步狀況，教師專業(yè)發(fā)展。[1]美國和英國的其他教育研究者通過一系列的研究也歸結(jié)出“有效學(xué)校”的一些特征，包括：教育領(lǐng)導(dǎo)能力，明確集中的任務(wù)，安全有序的環(huán)境，期望成功的積極風(fēng)氣，對學(xué)生進(jìn)步的經(jīng)常監(jiān)督，良好的家庭—學(xué)校關(guān)系，學(xué)習(xí)的機(jī)會以及完成任務(wù)的時間。[2]但是，了解“有效學(xué)?！钡奶卣鞑坏扔谖覀兙湍軌驑?gòu)建出有效學(xué)校。學(xué)界對如何構(gòu)建“有效學(xué)校”提出了不同的看法，歸納起來有以下幾種觀點：宏觀上包括政府權(quán)力下放和構(gòu)建校本管理體系，標(biāo)準(zhǔn)及問責(zé)制驅(qū)動的改進(jìn)(教育督導(dǎo))以及學(xué)校市場化選擇等路徑；微觀上包括教學(xué)方法和課程內(nèi)容的選擇以及促進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程等。本文就其中兩種策略進(jìn)行討論，即分權(quán)和校本管理的方法以及標(biāo)準(zhǔn)與問責(zé)制驅(qū)動的方法，評價各自的理論出發(fā)點，并從實踐的角度指出其中存在的問題。

一、分權(quán)和校本管理對學(xué)校改進(jìn)的意義

《綱要》中對建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度提出要“推進(jìn)政校分開管辦分離”“構(gòu)建政府、學(xué)校、學(xué)校之間的新型關(guān)系”，還提出要“落實和擴(kuò)大學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)”，特別是高等學(xué)校要“自主開展教學(xué)活動”“自主制定學(xué)校規(guī)劃并組織實施”等。歸結(jié)起來，《綱要》是從兩種路線試圖加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校教育，體現(xiàn)了對分權(quán)和校本管理的重視。第一種路徑是加強(qiáng)學(xué)校與社會之間的聯(lián)系，將學(xué)校的部分管理權(quán)和決策權(quán)轉(zhuǎn)移到學(xué)生家長或家長組成的委員會手中；第二種路徑是把教育局的部分行政權(quán)力下放到學(xué)校，賦予學(xué)校更大的辦學(xué)自主權(quán)。

加強(qiáng)家長委員會對學(xué)校的影響確實能在一定程度上促進(jìn)學(xué)校的改善。發(fā)展中國家的改革特別強(qiáng)調(diào)家長和社會對學(xué)校決策的影響。相關(guān)研究表明家長委員會可以在一定程度上增加促進(jìn)學(xué)校教學(xué)人員不斷改進(jìn)自身教學(xué)行為的的外部壓力，例如保證教師的出勤率和提高校長的對學(xué)校發(fā)展的責(zé)任心，甚至可以通過對學(xué)校資金周轉(zhuǎn)的審查來監(jiān)督學(xué)校是否把資金確實用在了需要的地方；對于家長群體來說，實際上是加強(qiáng)了家長對于學(xué)校發(fā)展的責(zé)任感，為實現(xiàn)學(xué)校和家庭形成教育合力奠定了基礎(chǔ)。如此看來，家長的介入是教師更專注于教育教學(xué)，校長更專注于學(xué)校的發(fā)展，而學(xué)生也在家長的督促下按時上課，那么就有理由相信學(xué)校會變得比以前更有成效。另外一種路徑是將教育局擁有的權(quán)利下放到學(xué)校，擴(kuò)大學(xué)校的自主辦學(xué)權(quán)利，使學(xué)校擁有更大的決策權(quán)，包括學(xué)校的發(fā)展定位、院系專業(yè)設(shè)置、招生規(guī)模、教師的聘用與辭退，甚至課程的選用和教育自我評價等方面。世界銀行積極倡導(dǎo)發(fā)展中國家教育管理的分權(quán)，支持教育的決策功能由市、省級或國家級的外部權(quán)威機(jī)構(gòu)(如中國的教育局)向?qū)W校本身轉(zhuǎn)移，權(quán)力轉(zhuǎn)移反映出政府由管理型政府向服務(wù)型政府的過渡，基本的目標(biāo)是通過分權(quán)建立起相對完善的校本管理體系。

分權(quán)和校本管理的這兩種路徑的實質(zhì)是從權(quán)力分配的角度來理解教育。一般來看，政府或政府主管教育的部門擁有大量教育的決策權(quán)，從宏觀的教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、經(jīng)費劃撥，人員流動到微觀的課程選擇、規(guī)章制度等都必須屬于教育主管部門的掌控范圍。而學(xué)校作為辦學(xué)的主體，只是在學(xué)校范圍內(nèi)的事物有一定的權(quán)利。但是，隨著教育實踐的發(fā)展，許多專家和學(xué)者發(fā)現(xiàn)政府主導(dǎo)的官僚教育體制和政策越來越阻礙了學(xué)校的發(fā)展，學(xué)校需要有更大的自由來確定學(xué)校自身發(fā)展的步調(diào)，更好的組織和安排學(xué)校各項資源；另一方面，家長是學(xué)校的客戶，家長掌握一定的權(quán)力就可以對學(xué)校形成一定的改進(jìn)壓力，但是由于多方面的原因我國的家長理事會更多的只是擁有一定程度的咨詢和監(jiān)督的權(quán)力。學(xué)校的發(fā)展處于這三種力量的的張力中，目前我們提倡分權(quán)和校本管理，就是提倡政府要逐步權(quán)力下放，學(xué)校的校本管理要進(jìn)一步增強(qiáng)，同時要通過培育家長理事會加強(qiáng)學(xué)校和社區(qū)、家庭之間的聯(lián)系。

我們有理由相信這樣的分權(quán)和校本管理可能更有利于構(gòu)建更有效的學(xué)校及教育體系。但是也必須清楚的明白，不是所有的分權(quán)和校本管理的法令和措施能夠改進(jìn)學(xué)校。比如相關(guān)研究表明，一些校本管理體系下的學(xué)校并沒有比在權(quán)力更加集中的政策體系下運行的學(xué)校更有效率。因此分權(quán)和校本管理的結(jié)構(gòu)和過程并不天然的推動學(xué)校質(zhì)量的提升，有時甚至起到相反的作用，學(xué)校層面對于權(quán)力的慎重使用和執(zhí)行力度才是關(guān)鍵。其次，家長的介入確實有助于提高學(xué)校的外部壓力，但是還沒有足夠的證據(jù)證明其能持續(xù)有效的改進(jìn)學(xué)校，因為實際上這是一種間接的力量，改進(jìn)學(xué)校必須與那些能夠直接影響教學(xué)質(zhì)量的措施結(jié)合起來。最后，由于政府在教育資源分配、教育機(jī)會均等以及其他教育政策根深蒂固的影響，短時間內(nèi)為構(gòu)建有效學(xué)校而盲目實施分權(quán)和校本管理也是不穩(wěn)妥的，政府在宏觀上的調(diào)控力量必須得到應(yīng)有的重視。

二、標(biāo)準(zhǔn)和問責(zé)驅(qū)動(教育督導(dǎo))對于學(xué)校改進(jìn)的意義

《綱要》中指出要“完善督導(dǎo)制度和監(jiān)督問責(zé)機(jī)制。制定教育督導(dǎo)條例，進(jìn)一步健全教育督導(dǎo)制度。建立相對獨立的教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，獨立行使督導(dǎo)職能。健全國家督學(xué)制度，建設(shè)專職督導(dǎo)隊伍。堅持督政與督學(xué)并重、監(jiān)督與指導(dǎo)并重”，同時還建議“建立督導(dǎo)檢查結(jié)果公告制度和限期整改制度”，由此可以看出對教育督導(dǎo)和問責(zé)的重視。

標(biāo)準(zhǔn)和問責(zé)制是教育督導(dǎo)的基本手段，政府機(jī)構(gòu)強(qiáng)制推行的課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生成績標(biāo)準(zhǔn)，加上學(xué)生成績的強(qiáng)制性測試和公開報告，是學(xué)校改進(jìn)的標(biāo)準(zhǔn)和問責(zé)制方法的關(guān)鍵。20世紀(jì)90年代以來，美國、加拿大及其他發(fā)達(dá)國家和地區(qū)同時頒布了基于這種方法的政府政策。這種教育督導(dǎo)方式大致規(guī)定了這樣一個技術(shù)路線：首先，政府教育部門要規(guī)定核心課程的目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，明確規(guī)定學(xué)生某一學(xué)科某一年級應(yīng)該達(dá)到的水平，并設(shè)定可接受成績的最低水平；然后在指定的時間或?qū)W期結(jié)束后對學(xué)生的核心課程成績進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化測試；最后根據(jù)測試結(jié)果對預(yù)定目標(biāo)的達(dá)成程度給予反饋，對學(xué)生成績達(dá)不到最低標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校在官方網(wǎng)站上予以公示，并要求學(xué)校提交學(xué)校改進(jìn)計劃，在當(dāng)?shù)卣沙龅膶W(xué)校改進(jìn)工作組通過一段時間集中幫助而未能扭轉(zhuǎn)落后學(xué)校局面的情況下，政府可能會采取極端嚴(yán)厲措施，如解聘學(xué)校負(fù)責(zé)人或關(guān)閉總是低于最低可接受水平的學(xué)校。標(biāo)準(zhǔn)和問責(zé)制的實施肯定了政府及教育主管部門的權(quán)力存在，力圖通過學(xué)校之外的強(qiáng)制手段監(jiān)控學(xué)校的有效運行。毫無疑問，這種方式確實在一定程度上能夠提高學(xué)校自我改進(jìn)的積極性，因此在包括中國在內(nèi)的許多國家都獲得了廣泛的認(rèn)可。然而這種模式在有其優(yōu)越性的同時，我們也不能不注意這種策略理論上的缺陷和實踐上的缺失。

首先，在這種模式中，課程標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)的設(shè)定極為重要，這是這個模式賴以存在的基礎(chǔ)。因此需要考慮一下問題：第一，不同地域、民族、性別的學(xué)生存在著群體差異和個體差異，用同一種標(biāo)準(zhǔn)來衡量所有的學(xué)生會忽略學(xué)生的特殊性。第二，對目標(biāo)的追求使得教師會集中精力為將來的“測試”而教，學(xué)校為“測試”而工作，而沒有把教育教學(xué)的重心放在學(xué)生發(fā)展上。第三，測試是一種手段，課程目標(biāo)是一種理想的追求，測試效果的有限性和目標(biāo)的寬廣性是一對矛盾體。也就是說，測試作為一種量化的手段，只能測出那些測試可以量化的結(jié)果，并不能如實的反應(yīng)所有課程目標(biāo)的追求。有研究指出，測試更多的只能測得一些識記理解和應(yīng)用的部分，而對一些高級認(rèn)知和情感、態(tài)度、價值觀等需要主觀判斷的事物就顯得無能為力。

其次，標(biāo)準(zhǔn)和問責(zé)制對學(xué)校教育提出了非常高的要求，似乎通過對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價就可以判斷學(xué)校的有效性。這樣的邏輯前提也值得推敲。一方面，影響學(xué)生成績的因素有社會、學(xué)校和家庭等方面，而把學(xué)生成績不好的原因全部歸結(jié)于學(xué)校顯然有失偏頗。例如相關(guān)研究指出，關(guān)于學(xué)校對學(xué)生成績影響的最佳數(shù)據(jù)分析也只是將學(xué)生學(xué)習(xí)成績的9%—14%歸因于學(xué)校的影響。因此認(rèn)為只有學(xué)校應(yīng)該對測驗結(jié)果負(fù)責(zé)并有責(zé)任改善結(jié)果這確實顯得有失公允。另一方面，學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價結(jié)果也不一定能夠代表學(xué)校整體的有效性水平。對于學(xué)校的評價是一個更為寬廣的問題，不能因為學(xué)業(yè)成績不達(dá)標(biāo)就否定學(xué)校其他方面的成效。

最后，標(biāo)準(zhǔn)和問責(zé)式驅(qū)動在實施過程中出現(xiàn)了一些問題，偏離了預(yù)設(shè)的邏輯合理性，姑且把這種現(xiàn)象定義為問責(zé)的實踐性缺失。主要表現(xiàn)在一下幾點。首先，教育督導(dǎo)的主管部門“既當(dāng)運動員又當(dāng)裁判員”。[3]很多情況下，教育督導(dǎo)部門同屬于教育局的附屬單位，這樣教育督導(dǎo)就陷入自己評價自己的泥潭，失去了督導(dǎo)應(yīng)有的獨立性。第二，教育督導(dǎo)工作專業(yè)化有待進(jìn)一步加強(qiáng)。當(dāng)前我國教育督導(dǎo)室數(shù)量少，督學(xué)數(shù)量少且大部分專業(yè)化程度較低，另外很重要的是缺乏教育督導(dǎo)的科學(xué)量表，很多情況下都是靠經(jīng)驗和簡單的數(shù)據(jù)分析來完成督導(dǎo)工作。香港在這一方面的經(jīng)驗值得我們學(xué)習(xí)，香港的教育督導(dǎo)具有明確的表現(xiàn)指標(biāo)和組織架構(gòu)，所用的測評工具有問卷、學(xué)生情意及社交表現(xiàn)評估套件和學(xué)生學(xué)業(yè)增值評價系統(tǒng)，評價定性與定量相結(jié)合，主觀感受和科學(xué)測評相結(jié)合。[4]運用這樣的方式提高了教育督導(dǎo)的可信度和有效性。第三，在很多情況下，測試和測試的結(jié)果并沒有被當(dāng)做改進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)的基礎(chǔ)(特別是對公立學(xué)校)，而是被用來對學(xué)生進(jìn)行下一步教育形式的分流，也就是說測試和測試的結(jié)果主要被當(dāng)做一種“守門”手段來控制繼續(xù)接受教育的“入場券”，比如從小學(xué)到初中，然后是高中、大學(xué)，或者被用來對學(xué)生進(jìn)行教育分流，比如接受程度不同的科學(xué)教育、大眾教育、職業(yè)教育等。[5]

總而言之，在建設(shè)有效學(xué)校的途徑選擇上，單純依靠分權(quán)和校本管理和單純依靠標(biāo)準(zhǔn)和問責(zé)都是不可靠的，有效學(xué)校的建設(shè)是一個系統(tǒng)的工程，需要多方面共同的努力，現(xiàn)階段的理論和實踐仍有很多問題，需要進(jìn)一步加以探討和研究。

[1]Jeannie Pritchett Johnson & Robort A.(2000).What Makes a Good Elementary School A Critical Examination.The Journal of Education Research Vol.93.No.6.P.340—346.

[2][5](加)卡倫·芒迪(Karen Mundy)等主編,徐輝等譯.比較與國際教育導(dǎo)論：教師面臨的問題[M].教育科學(xué)出版社,2009

[3]國家教育行政學(xué)院.高政.督導(dǎo)體制改革四大難題待解[N].中國教育報,2013-05-23005.

[4]華山鷹.香港教育評估：基于實證和科學(xué)測評的評價體系[J].教育導(dǎo)刊,2010,(03)

王曉鵬(1988-)，男，漢族，河北石家莊人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院研究生，研究方向：比較教育，教師教育。

四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院)