吳玲

（合肥職業(yè)技術(shù)學院 安徽合肥 238000）

淺談高職語文教學存在的問題及應(yīng)對策略

吳玲

（合肥職業(yè)技術(shù)學院 安徽合肥 238000）

自上世紀90年代起，我國高等職業(yè)教育便獲得了長足的發(fā)展，高職院校以就業(yè)為導向，為社會培養(yǎng)了很多技術(shù)人才。但是縱觀高職院校語文教育的現(xiàn)狀卻不容樂觀，本文遵循"發(fā)現(xiàn)問題——分析問題——解決問題"的研究思路，對高職院校語文教學存在的突出問題進行剖析，從中尋找原因，進而探索相應(yīng)的對策。

高職院校 語文教育 問題 原因 應(yīng)對策略

北京在2013年公布了中高考改革方案，其內(nèi)容包括：北京將在2016年實施新的中、高考方案，方案中對語文的分值進行了調(diào)整，高考語文的考核分值由150分增至180分，中考則將語文由120分上調(diào)至150分。從這里不難看出，國家政策對語文教育的重視程度在加深。但是縱觀當前高校尤其是高職院校的語文教學現(xiàn)狀，其情形卻不容樂觀。本文即是在此基礎(chǔ)上剖析高職院校語文教學的現(xiàn)狀，分析其深層次原因，從而探索相應(yīng)的對策。

一、高職院校語文教學的尷尬境地

針對語文國學教育的狀況，中國科學院院士鄭時齡教授做過調(diào)查，結(jié)果卻令人吃驚：在我國，學生在小學階段學語文的時間是學英語時間的一倍，到了初中這兩種學習時間變成一樣多，而到了高中學習英語時間明顯多于學語文時間，但了大學很多則根本不學語文只學英語或其他外語。

縱觀當今的高職院校，語文課程已形成了“學校不愿開，學生不愿學，教師不愿教”的尷尬局面，而學校、教師、學生這三者之間又相互影響、相互制約，最終導致這種尷尬局面愈演愈烈。

（一）學校不愿開

近年來，各高職院校為了追求就業(yè)率，為了在競爭中取勝，于是紛紛加強對學生職業(yè)能力的培育，加大對學生實踐能力的培訓，在課程設(shè)置方面強調(diào)圍繞就業(yè)開設(shè)實踐性和應(yīng)用性都較強的專業(yè)課程。作為最重要基礎(chǔ)課程之一的大學語文因其自身的“邊緣化”特征，被許多高職學院以課時壓縮、增強實訓能力為由，大量壓縮教學時間，甚至有一些學校根本不開設(shè)“大學語文”課程而以寫作或選修的形式進行教學。同時由于學生的基礎(chǔ)較差，很多老師不愿意去上這門課程，這樣導致這門課程的重要性逐步下降，學校也就更加不愿意開設(shè)這門課程了。

（二）教師不愿教

一個充滿熱情的老師，也挽救不了一個學校不愿開，學生不愿學的課程，高職語文就陷入了這樣的“困境”中。高職院校不愿意開設(shè)語文課程，認為其對就業(yè)的幫助不大，這也給教師一個錯覺：“難道自己的專業(yè)所學就沒有一點社會價值嗎？”其實這也是現(xiàn)在很多文史類學科學生正在思考的問題，文科專業(yè)到底可以為社會、他人帶來什么有益幫助？姑且不討論這個問題。高職院校的學生基礎(chǔ)本來就比較薄弱，教師上課也未必能激起其興趣，因此上課的積極性不大，這對于授課教師來說本身就是一種不尊重，教師看到學生的積極性不高，自然上課的熱情也會減退，最后也許就不愿意去上這門課程了。由此，語文教師在學校得不到重視，上課時學生也不認真聽講，這樣一來，曾經(jīng)充滿激情與熱血的青年老師也在時間的推移下變得越來越“懶散”，最后高職語文課程就變成了如今的模樣。

（三）學生不愿學

高職學生基本上來源于高考失利的學生，本身的基礎(chǔ)就比較差，再加上高考的失利對他們造成了一定的打擊，他們感覺自己再怎么努力也趕不上其他大學的學生，學習的熱情一度下降。另外，從大學生的共性上來看，受到應(yīng)試教育的長期影響，很多學生將語文視為了一種考試工具，一旦進入大學校門后，就開始反感這門課程，認為其枯燥和乏味，學習語文就是浪費時間，并不能給自己帶來多少實質(zhì)性的好處。高職院校的學生上學的目的就是奔著一個好工作，于是專業(yè)課的學習就被放在了首位，他們也并未考慮到語文學習的長遠影響，沒有認識到語文對他們綜合素質(zhì)提升的巨大意義。同時由于高職院校多是理工類院校，學校本來就不重視，給學生也造成了一種輕視的心理。這一切就導致了高職院校語文課程“學生不愿學”的局面。

二、高職院校語文教學形成當今局面的主要原因

（一）教育體系內(nèi)部對高職語文的輕視甚至忽視

高職院校為了在競爭中取勝，提升自身的就業(yè)率與知名度，就需要將專業(yè)課放在首位，于是許多高職學院以課時不夠、增強實踐能力為由壓縮大學語文的課時，甚至有些學校根本不開設(shè)“大學語文”課程而以《應(yīng)用文寫作》、《文學鑒賞》之類的偏重人文的課程進行教學，甚至有些院校直接取消大學語文。

雖然2007年教育部高教司曾向全國高校提出建議：面向全體大學生開設(shè)中國語文課。然而實際上真正開設(shè)語文課的高職院校卻不多，高職院校學生在校三年，最后一年還要實踐，因此真正在校上課的時間就只有兩年。高職院校為了把學生培養(yǎng)成專業(yè)技能強的人才，就不得不加大專業(yè)課程的教學力度，壓縮的必然是他們認為不重要的文史類課程。

三要講究藝術(shù)性?；鶎铀枷胝喂ぷ髯罨镜娜蝿?wù)是要挖掘人的潛能，激發(fā)人的工作積極性。要藝術(shù)地運用表揚與批評有機結(jié)合的方法，有效地激發(fā)職工群眾的工作熱情。客觀地講，多數(shù)職工群眾身上的優(yōu)點和長處是主要的，因一點過失而過分批評，會使一個本來上進心很強的人背上包袱。這就要求表揚與批評都適度，批評要合情合理，表揚要恰如其分，要嚴得合理，寬得可行。對待每個人的短處，要以教育為主，講明道理，使其心悅誠服；對待每個人的長處要適當表揚，防止他們驕傲自滿。

（二）國家政策對語文教學的重視程度不夠

人們現(xiàn)在談?wù)摳嗟氖菄覍φZ文日益重視，英語變得不那么重要了，這是當前現(xiàn)狀，那么以前是怎樣的呢？其實我們從這項改革方案中可以看出之前對于語文這項母語的教育并不是很重視，以前為了融入世界，學生們都是一窩蜂地學習英語，甚至到了現(xiàn)在，學生為了出國留學，也是拼命進行雅思、托福的考試培訓，還沒聽說哪個學生為了學好語文進行什么特別的培訓，比如說國學知識的培訓。語文基本上是處于被忽視的狀態(tài)，雖然在高考中，語文與英語的分值一樣，但是對語文的重視顯然不如英語，補習英語的遠遠比補習語文的多得多，由此可見，國家政策對于語文教學的重視程度不高。

（三）教師水平的差異性

高職院校的教師基本分為三類：資歷雄厚的老教師、學術(shù)能力強的中青年教師還有剛畢業(yè)工作的年輕教師。老教師年齡偏大，學習的知識與現(xiàn)在的距離有些遠，他們更加注重的是漢語基礎(chǔ)知識的把握，殊不知那是學生最頭疼也最不愿意觸摸的一部分知識，老教師的淵博性決定了他們與學生之間的代溝越拉越大。中青年教師的關(guān)注點主要是在學術(shù)研究上，對于課程已沒有開始授課時的熱情，大多數(shù)時候都是“自娛自樂”，靠著人格魅力來吸引學生的注意力。而一些年輕的教師基本上都是中文系出身，對高職院校的現(xiàn)狀了解不深，單純給學生灌輸文學知識，造成課程的枯燥乏味。年輕教師的授課熱情很高，但是幾節(jié)課下來，那個“熱情之火”也被澆滅了，最后也就變成缺乏生機的無聊的課程。

（四）學生基礎(chǔ)的薄弱

高職院校的學生基本上都來自于高考考生，大部分都是高中基礎(chǔ)比較弱的學生，也有一些是高考失利的考生，還有一些是來自于中專生，基礎(chǔ)的薄弱自然是不言而喻的。他們中的很多人甚至出現(xiàn)拼音不會、不識漢字、寫作中出現(xiàn)一堆錯別字、上課完全聽不懂的現(xiàn)象。因此，在進入高職院校以后，學校的不重視導致授課老師對語文課程不重視，單純地混混日子，反正課上好也沒什么用，這樣下去學生本來就聽不懂，老師又不認真教，如果學生再不用心聽，高職語文教學只能落入越來越差的境地。

三、高職語文教學改革的具體對策

（一）采用靈活多樣的授課方式

在高職院校的課程安排上，《大學語文》的課時一再被壓縮，讓位于專業(yè)課，此時就應(yīng)該合理利用課時，將內(nèi)容劃分為不同的版塊、專題，以文學作品為地基，在上面蓋起一座座切合時代主題、時代熱點、學生感興趣的“小別墅”。在這個過程中充分調(diào)動學生的積極性，鼓勵學生上臺進行講演、實踐，將學生的積極性調(diào)動起來。盡量讓學生來一起組織策劃這一個個的小專題，確保每個學生都能參與其中，對學生產(chǎn)生潛移默化的教學效果，鼓勵他們多想、多學、多說。

最后，有的院校把大學語文開設(shè)成基礎(chǔ)課，有的開成公共課，有的甚至開設(shè)成選修課，通常是一個班級一兩百人好幾個專業(yè)混在一起開設(shè)大學語文，各專業(yè)的特色不能在其中凸顯出來，學生的水平自然不能提升。因此，應(yīng)該根據(jù)不同專業(yè)的不同情況來分別開設(shè)大學語文課，而不能將所有的學生放在一起，進行大課的教育，也許坐在后面的學生都完全聽不見老師說的話。傳統(tǒng)的教學方式就是黑板粉筆，有些學?，F(xiàn)在有多媒體設(shè)備，但是基本上都是教師在上面講學生在下面聽、記，或者是有些老師照著PPT讀，學生在下面聽得昏昏欲睡，這種教學方式讓老師辛苦，學生聽得也沒效率，是一種資源的嚴重浪費，應(yīng)充分調(diào)動學生的積極性。

（二）打破統(tǒng)編教材的“噩夢”

長久以來，高職院校的語文課程所用的都是統(tǒng)編教材《大學語文》，這種教材有其優(yōu)點，但是對于注重專業(yè)技能的高職學生來說并不特別適用，更確切地說是不能滿足不同性質(zhì)的高職院校以及不同專業(yè)的具體需求，所謂“具體問題具體分析”，高職院校的特殊性與統(tǒng)編教材的普遍性之間存在一定的縫隙，因此應(yīng)該編寫適合不同專業(yè)的教材來彌補這個縫隙。

當然，并不是對統(tǒng)編教材的全盤否定，許多共通性的知識需要保留，要添加的是一些適合不同專業(yè)學生學習的內(nèi)容。比如說，對于護理專業(yè)的學生，可能需要在其中插入一些醫(yī)患關(guān)系的事例，以便于教師上課時與學生進行討論；市場營銷專業(yè)的學生，應(yīng)該在教材中多加入一些成功營銷的范例；旅游管理專業(yè)的學生，在給他們編寫的教材中應(yīng)該多加入一些歷史文化知識以及歷史名人的事跡，這樣在當導游的過程中更加得心應(yīng)手等等。不過這是一項繁重的工程，需要國家政策的大力配合。

（三）打破單一的考評制度

現(xiàn)在高職院校語文課程的考評制度基本上是課程進行到一半寫一篇小論文，學期末由任課教師出份試卷進行考試，最后成績由這兩個部分按照一定的比例相加所得，或者有些不怎么負責任的教師直接讓學生提交一份期末課程論文作為總成績。可是，這種考評方式只能在一定程度上考察學生的基本學習情況，并不能全面衡量學生的綜合素質(zhì)。

因此，高職院校的考評方式應(yīng)該要注重日常考核，每一節(jié)課都需要學生進行討論交流，對這些情況進行評價，一并放入期末考評中。且寫論文、考試的成績只作為一部分計入學生的總成績，平時上課的表現(xiàn)、實踐活動等等都列入考評的范疇，這也是一種不得以的調(diào)動課堂氣氛的行為，這樣一來，可以全面評估學生的聽說讀寫能力，對學生的評價也就相對公平公正。

（四）提升教師水平，打造“雙師型”隊伍

一方面，為了提升高職院校語文教師的水平，要多鼓勵年輕教師進修碩士甚至博士學位，同時還應(yīng)定期地進行學術(shù)交流和討論。可以定期安排不同的教師進行培訓，選派一些青年教師參加骨干培訓以及短途短程的研修班，就高職學生的特殊情況進行討論，研究出確切的方案。且大家都是同行，進行交流更有針對性，不光對學生有極大的幫助，對教師本身也是一個非常重要的提升能力與素質(zhì)的機會，這樣的研修班應(yīng)該多一些。

另一方面，為了提高高職學生的素質(zhì)，可以考慮與企業(yè)合作，打造“雙師型”的教師隊伍，簡要來說就是學校一個老師，企業(yè)一個老師，當然這個企業(yè)必須是與所學專業(yè)對口的企業(yè)，這樣學校里的教師偏重理論，企業(yè)里的教師偏重實踐，雙管齊下，不難保證學生能力與素養(yǎng)的提高。

四、結(jié)語

雖然高職院校語文教學的現(xiàn)狀確實不容樂觀，但事實上情況也并沒有那么糟糕，高職語文教學也沒有進展到“一塌糊涂”的地步，但高職語文教學的改革勢在必行，國家、社會、學校、教師以及學生個人都應(yīng)該為此負責。在新形勢下，高職語文教學要在授課方式、語文教材、考核方式以及教師隊伍等方面進行改革，對傳統(tǒng)的教育觀念進行挑戰(zhàn)，只有這樣，才能搞好、搞活高職語文教學，實現(xiàn)開設(shè)語文課程的目的和宗旨，才能更好地發(fā)掘?qū)W生的潛能，發(fā)揮他們的主觀能動性。

［1］高雅杰，郝春生.高職院校大學語文教學改革初探［J］.教育與職業(yè)，2007，（8）：122～123.

［2］劉愛萍.高職語文教學中存在的問題及對策［J］.教育與職業(yè)，2006，（30）：110～111.

［3］鄺春明.高職院校應(yīng)實施人文素質(zhì)教育［J］.教育與職業(yè)，2006（4）

［4］莫艷萍，楊小鳳.高職語文教學現(xiàn)狀及教改新探［J］.湖南科技學院學報.2011（08）

［5］郭姍姍.論高職語文教學現(xiàn)狀與改革的思路［J］.語文學刊.2009（15）

［6］張澤建.高職院校大學語文教學現(xiàn)狀及改革探析［J］.天中學刊.2008（02）

［7］周曉波.高職語文教學現(xiàn)狀及對策［J］.重慶工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院學報. 2010（02）

［8］李梅.論高職語文教學的現(xiàn)狀及對策［J］.文學教育（下）.2013（09）

［9］宋雨涵.高職語文教學現(xiàn)狀與對策［J］.成人教育.2012（03）

［10］楚明.高職語文課堂教學現(xiàn)狀及改革［J］.河南教育（職成教版）.2014（01）

合肥職業(yè)技術(shù)學院2013年教學研究重點項目（項目編號：Jyyb201305）。

吳玲（1968-），安徽廬江人，講師，碩士，研究方向：高等職業(yè)教育。