延立軍 呂成禎

（浙江大學(xué)教育學(xué)院 浙江杭州 310000）

課堂教學(xué)評價理念：從建構(gòu)主義到后現(xiàn)代主義的過渡

延立軍 呂成禎

（浙江大學(xué)教育學(xué)院 浙江杭州 310000）

建構(gòu)主義課堂教學(xué)評價作為當(dāng)下流行的一種評價模式，有效彌補了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價模式存在的不足，但建構(gòu)主義者對理論體系的過于堅持，使它束縛了理論的創(chuàng)新和進步，與課堂教學(xué)評價發(fā)展的實際脫節(jié)。而基于建構(gòu)性的后現(xiàn)代課堂教學(xué)評價理念，不但繼承了建構(gòu)主義課堂教學(xué)評價完備的理論體系，還增加了后現(xiàn)代主義靈活和開放的特質(zhì)，成為當(dāng)下課堂教學(xué)評價改革的新的理論導(dǎo)引。

建構(gòu)主義 后現(xiàn)代主義課堂 教學(xué)評價

課堂教學(xué)評價，指對在課堂教學(xué)實施過程中出現(xiàn)的課題對象所進行的評價活動。課堂教學(xué)評價總是要與時代步伐和教育的社會功能相協(xié)調(diào)，基于傳統(tǒng)意義的課堂教學(xué)評價標準和評價方式已經(jīng)不能涵蓋新時期教育改革所包含的所有主旨，由此建構(gòu)主義課堂教學(xué)評價模式成為當(dāng)下一種流行的評價改革嘗試。建構(gòu)主義提供了在開放的、流動性的課堂教學(xué)環(huán)境下對教師和學(xué)生兩個主體進行評價的可能。但建構(gòu)主義對“主體性”和既有知識體系的過分強調(diào)，使他不可避免的墮入“中心主義”和“理想主義”的死胡同。而以后現(xiàn)代主義為理論基礎(chǔ)的課堂教學(xué)評價觀，以其多元化的視角帶領(lǐng)我們重回現(xiàn)實，成為建構(gòu)主義課堂教學(xué)評價模式的有效補充。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義課堂教學(xué)評價理念

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源于皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，是認知主義理論的分支。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀認知，重視建立有利于學(xué)習(xí)者主動探索知識的情境。建構(gòu)主義者認為，雖然世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實，由于個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，因此對外界的理解也不同，但是通過學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加正確、豐富和全面。［1］

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進者，而不是知識的傳授者，認為學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο??！扒榫场?、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四大要素，所有的學(xué)習(xí)活動都是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。

2.建構(gòu)主義課堂教學(xué)評價理念的基本要求

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義者提出了課堂教學(xué)評價的基本要求，首先是強調(diào)把教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”作為兩個并重的評價中心。建構(gòu)主義課堂教學(xué)評價理論彌補了這一缺陷，把學(xué)生在教師設(shè)計的情境、協(xié)作和會話等學(xué)習(xí)環(huán)境中“充分發(fā)揮個人的學(xué)習(xí)主動性，包括主動搜集與分析學(xué)習(xí)資料”、“提出與驗證假設(shè)”、“與學(xué)習(xí)小組成員協(xié)作設(shè)計問題并共享學(xué)習(xí)群體的思維成果等”、并在教師的幫助和促進下“達到對知識意義建構(gòu)的最終目的”等學(xué)習(xí)的行為統(tǒng)一到整體的課堂教學(xué)評價體系當(dāng)中。

其次是把知識建構(gòu)過程作為評價核心。建構(gòu)主義者認為，課堂教學(xué)評價的重點應(yīng)該是知識獲得的過程，而不僅僅是結(jié)果。在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，教師對教學(xué)環(huán)境的設(shè)計以及對知識的解構(gòu)，學(xué)生在尋找知識、認知策略和自我監(jiān)控、知識建構(gòu)中的探索和創(chuàng)新，其過程本身就在不斷升華兩個主體的知識結(jié)構(gòu)。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，個人根據(jù)自己的經(jīng)驗所建構(gòu)的對外部世界的理解是不同的，所以對學(xué)習(xí)結(jié)果要從對維度和多層次進行相對評價，評價要立足反映學(xué)生知識建構(gòu)過程中的水平差異。

最后是強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的評價。建構(gòu)主義者認為教師在課堂教學(xué)中不再是主動的施教者，而轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者，學(xué)生的“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是在一定的社會文化背景即“情境”下開展進行的。教師通過先進的教學(xué)手段使“情境”更具有生動性、豐富性和真實性，通過對協(xié)作學(xué)習(xí)的安排和組織使學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用更有利于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，以及通過精心安排和引導(dǎo)使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上對當(dāng)前問題提出自己的看法和見解，這一過程也必須成為課堂教學(xué)評價的重要內(nèi)容。

3.建構(gòu)主義課堂教學(xué)評價在操作中存在的問題

建構(gòu)主義課堂教學(xué)評價作為當(dāng)下流行的一種評價模式，有效彌補了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價模式存在的不足，但建構(gòu)主義過于理想化的設(shè)計，使它在實際操作過程中必然遇到許多障礙。

在建構(gòu)主義課堂教學(xué)評價模式下，教師和學(xué)生既是被評價的對象又是進行評價的主體，并且建構(gòu)主義者認為在創(chuàng)設(shè)的教學(xué)環(huán)境中，教師和學(xué)習(xí)者是唯一的主體，對學(xué)習(xí)過程的評價也最具可信度，因此它排斥第三方對課堂教學(xué)的評價。

另外，建構(gòu)主義課堂教學(xué)評價可以有效進行是基于幾個必要的前提，一是每個人都是主動的知識建構(gòu)者，并且個人前期的知識結(jié)構(gòu)足以支持他進行下一步的學(xué)習(xí)；二是學(xué)生和教師的評價可以有效的反映課堂教學(xué)的真實效果；三是學(xué)生樂于接受的教學(xué)方式是有效的教學(xué)方式；四是課程的教學(xué)方式不受課程內(nèi)容的影響。雖然建構(gòu)主義者承認學(xué)習(xí)者前期知識經(jīng)驗的存在的差異，但在現(xiàn)實情況下，這種承認還是稍顯樂觀。而課堂教學(xué)評價存在的功利性功用，也使得教師和學(xué)習(xí)者不可能進行絕對客觀的評價。另外，課程內(nèi)容的不同也限制了課程教學(xué)方式的發(fā)揮，在課程內(nèi)容既定的條件下，有可能枯燥的教學(xué)方式反而是最有效的教學(xué)方式，但這種方式不一定是學(xué)習(xí)者樂于接受的方式，他在評價中所帶的主觀性也會給整個課堂教學(xué)評價結(jié)果帶來誤差。

建構(gòu)主義者認為教師和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和評價的過程同樣也是信息加工和意義建構(gòu)的過程，他們傾向于把評價和教學(xué)統(tǒng)一為一體化的知識建構(gòu)，從某種意義上講，它已經(jīng)超越了評價的范疇，而成為了升級版的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。但具體到操作層面，課堂教學(xué)評價作為一種手段，畢竟要達到它的工具性目的，即更好地促進教師的教學(xué)行為。如果課堂教學(xué)評價墮入建構(gòu)主義者設(shè)計的循環(huán)，必然會束縛教師手腳，成為限制教師施展的鎖鏈。

二、后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論和后現(xiàn)代主義課堂教學(xué)評價理念

1.后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論

后現(xiàn)代主義是20世紀60年代以來在西方出現(xiàn)的具有反西方近現(xiàn)代體系哲學(xué)傾向的思潮。作為一種“問題哲學(xué)”，后現(xiàn)代主義并沒有統(tǒng)一的思維范式與邏輯框架，其主要思想都是通過對現(xiàn)代性的批判來實現(xiàn)的［2］，引用美國當(dāng)代活躍的后現(xiàn)代主義者格里芬的話“后現(xiàn)代主義指的是一種廣泛的情緒，而不是一種共同的教條即一種認為人類可以而且必須超越現(xiàn)代的情緒”。后現(xiàn)代主義的價值指向比較模糊，它傾向于超脫社會理想、人生意義和傳統(tǒng)道德，從而使人的思想得到徹底的解放，也是人對于自我有更深刻的了解。一些理論家把后現(xiàn)代主義看作是建立在折衷主義基礎(chǔ)上的新實用主義，但后現(xiàn)代主義已經(jīng)大大的擴充了實用主義的內(nèi)涵。［3］

后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論是在對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的追溯和對現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論的批判基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的，從單一維度上講，后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論并不能獨立的存在，而是已有的體系理論的修補和升華。后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論之間又有很多見解的不同，但歸納起來后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論又有其一致性的主張。反對用單一的觀點來闡述問題，它批判人的“主體性”，否定傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論造成的學(xué)習(xí)者與環(huán)境的疏遠和對立；批判理性至上，認為把學(xué)習(xí)者作為理性個體，抹殺了學(xué)習(xí)者的情感和思想，使學(xué)習(xí)者淪為學(xué)習(xí)的附庸；反對將普遍性和同一性置于個體性和差異性之上。后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論主張教育可以培養(yǎng)片面發(fā)展的人，只要符合學(xué)習(xí)者自己的特質(zhì)和他生活的特殊性；主張采用綜合的跨學(xué)科的多視角來研究教育問題，采用相互結(jié)合的方法；反對知識的簡單傳授，主張知識的主動建構(gòu)。后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論表現(xiàn)出尊重差異、提倡批判、反對權(quán)威、鼓勵合作和注重創(chuàng)造的特點。［4］

通過與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對比，我們可以看出后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論并不是建構(gòu)主義的反面，但后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論打破了體系理論的藩籬，呈現(xiàn)出一種更加靈活和開放的姿態(tài)。

2.后現(xiàn)代主義課堂教學(xué)評價理念

后現(xiàn)代主義雖然批判人的絕對“主體性”，但在課堂教學(xué)評價的設(shè)計中，仍然秉承了以人為本的原則，強調(diào)人在評價中的主導(dǎo)地位，但這種設(shè)計更富自由化和人性化。在后現(xiàn)代主義課程情境下，主體的流動性、生態(tài)型、交互性和創(chuàng)造性決定了無論是評價者還是評價對象，并沒有不可跨越的人際界限，甚至超越教師和學(xué)習(xí)者之外的第三方主體也可以成為評價主體和評價對象。后現(xiàn)代主義者強調(diào)在評價過程中的交流和對話，以及多個評價主體之間的話語平等。在實踐中，第三方評價很早就被引入到了課堂教學(xué)評價體系當(dāng)中，但后現(xiàn)代主義者賦予了第三方評價主體更多的話語權(quán)。

后現(xiàn)代主義強調(diào)評價的歷史延續(xù)。在后現(xiàn)代主義者看來課堂教學(xué)是生成性和開放性的，本質(zhì)上是流動性的，是處在動態(tài)的相互作用和調(diào)和之中，任何特定的歷史片段都不能反映課堂教學(xué)的整體狀況。因此，對課堂教學(xué)進行評價不能截取某一個時間節(jié)點的特定課堂教學(xué)，也不限于該門課程的完整系列教學(xué)，而要追溯教師的教授這門課程的全部過程和學(xué)習(xí)者的前期經(jīng)驗積累，并且還要預(yù)期未來的課程教學(xué)效果。后現(xiàn)代主義者主張用發(fā)展變化的眼光看待評價的過程，雖然給實際操作帶來困難，但這種評價模式避免了走進過于理想化的前期設(shè)計誤區(qū)，使評價回歸了現(xiàn)實。

對評價結(jié)果的矛盾性和多元性解讀。在后現(xiàn)代主義課堂教學(xué)評價體系中，課堂教學(xué)評價仍然可以發(fā)揮現(xiàn)代課程體系中“區(qū)分”的功能，但評價需有不同主體按照課程體系發(fā)展的脈絡(luò)做出整體判斷。在這種情境下，后現(xiàn)代主義者對評價結(jié)果會做出矛盾性和多元性的解讀。因為評價結(jié)果好壞的評判是基于一定維度得出的，從橫向維度比較得出的結(jié)論不一定符合從縱向比較得出的結(jié)果，維度的轉(zhuǎn)變可能會使評價結(jié)果在好壞之間轉(zhuǎn)換，這種矛盾性和多元性的解讀是符合辯證法的邏輯的。后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)觀把課堂教學(xué)評價理解為“轉(zhuǎn)變性協(xié)調(diào)”，課堂教學(xué)是生成的、開放的，是在特定情境框架內(nèi)部教師與學(xué)習(xí)者進行對話的轉(zhuǎn)變性系統(tǒng)。因此，評價的目的不僅僅在于“區(qū)分”也無法做到量化的“區(qū)分”，而在于“成為共同情境之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程”。顯然，這樣的評價不僅僅具有篩選的功能，而且更具有激勵和改進的功能。［5］

強調(diào)對技術(shù)手段的應(yīng)用。在后現(xiàn)代主義者設(shè)計的課堂教學(xué)評價情境中，“人”依然是無法動搖的絕對主體，但越來越先進的教學(xué)技術(shù)手段也沒有被他們忽視，相反，后現(xiàn)代主義者在利用現(xiàn)代技術(shù)輔助課堂教學(xué)評價方面走在了前列。后現(xiàn)代主義者強調(diào)第三方主體在評價中的作用，但第三方主體在課堂教學(xué)過程中出現(xiàn)往往會給教師和學(xué)習(xí)者帶來心理上的壓力，從而使教師和學(xué)生在行為上發(fā)生變化，影響獲取信息的真實性。而先進的技術(shù)手段則很好的解決了這一問題，評價者可以不用走進課堂，并且可以將教師的教學(xué)過程和學(xué)生的活動記錄下來，進行反復(fù)的評價和分析。

三、從建構(gòu)主義向后現(xiàn)代主義的過渡

相較于建構(gòu)主義，后現(xiàn)代主義者對于課堂教學(xué)評價的理解更進一步，彌補了建構(gòu)主義課堂教學(xué)評價觀念存在的諸多不足，但正如前文所述，后現(xiàn)代主義并不是一個孤立的存在，它建立在傳承傳統(tǒng)和批判現(xiàn)代的基礎(chǔ)上，是建立在折衷主義基礎(chǔ)上的新實用主義。換句話講，我們前文提到的后現(xiàn)代主義對課堂教學(xué)評價的所有主張，都是在對原有的理論體系批判的基礎(chǔ)上存在的。后現(xiàn)代主義反理性的特征，使它肢解了知識的系統(tǒng)性，它的所有的進步和優(yōu)勢都是零散的、不成體系的，單純以后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)建立起來的課堂教學(xué)評價理論，在實際應(yīng)用的過程中難以操作。但后現(xiàn)代主義批判現(xiàn)實和理性的特性又是目前教育實踐改革中不可或缺的因素，從這個層面來說，借鑒后現(xiàn)代主義者的獨特理論視角對已存在的完備的理論體系進行批判創(chuàng)新，必然成為教育改革發(fā)展的一個趨勢。

建構(gòu)主義課堂教學(xué)評價理念目前在很多高校已經(jīng)付諸實踐，業(yè)已形成一套相對完備的理論體系，但建構(gòu)主義者在實踐中對理論體系的過于堅持，反過來束縛了理論的創(chuàng)新和發(fā)展，使它不能與教育發(fā)展的實際情況同步。在這種情況下，建構(gòu)主義課堂教學(xué)評價理念就成為了后現(xiàn)代主義最佳的理論附著點，在建構(gòu)主義基礎(chǔ)上形成的后現(xiàn)代主義，或者說是基于建構(gòu)性的后現(xiàn)代主義課堂教學(xué)評價理念，既保持了建構(gòu)主義者的嚴謹和系統(tǒng)等諸多優(yōu)勢，又增加了后現(xiàn)代主義靈活和開放的特點。

基于建構(gòu)性的后現(xiàn)代主義課堂教學(xué)評價理念，以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，以后現(xiàn)代主義為導(dǎo)向，但是它的發(fā)展擺脫不了建構(gòu)主義的框架，也不能完全完成向后現(xiàn)代主義的轉(zhuǎn)化，它只能是建構(gòu)主義向后現(xiàn)代主義過渡的理論體系，或者說是后現(xiàn)代主義同建構(gòu)主義折衷的產(chǎn)物。它在當(dāng)前的形勢下，適應(yīng)了課堂教學(xué)評價實踐改革對理論的需求，而在它的引導(dǎo)下，如何建立一套行之有效的評價操作體系，仍然需要我們進一步的思考和探尋。

［1］張春莉.從建構(gòu)主義觀點論課堂教學(xué)評價［J］.教育研究，2002（7）：37-41

［2］張文軍.后現(xiàn)代課程觀初探［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1997（4）：12-22

［3］后現(xiàn)代主義 ［EB/OL］.http：//baike.baidu.com/view/847.htm？fr=Aladdin

［4］王統(tǒng)照.后現(xiàn)代主義課程觀的局限性［J］.學(xué)園，2014（14）：44-45

［5］姜毅超.基于建構(gòu)性后現(xiàn)代課程觀的課程評價芻議［J］.高等教育研究學(xué)報，2012（3）：30-32

延立軍（1984-），男，漢族，山東聊城人，浙江大學(xué)教育學(xué)院本科教學(xué)科科員，教育學(xué)碩士。