周志艷

（襄陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 湖北 襄陽 441050）

當(dāng)前，我們正處在一個重新理解教育、重新發(fā)現(xiàn)教師、重新評價學(xué)生和重新認識學(xué)校的教育發(fā)展新時代，世界范圍內(nèi)的教育改革如火如荼，各種教育新思想如雨后春筍，為我們重新理解教育、重新發(fā)現(xiàn)教師、重新評價學(xué)生、重新認識學(xué)校，以及重構(gòu)教育文化等提供了新的思路和新的方法?！敖處煂I(yè)發(fā)展學(xué)?！币呀?jīng)成為世界各國改善大學(xué)與中小學(xué)教育質(zhì)量，尤其是改善師范生培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建設(shè)已經(jīng)不再僅是一種教育改革運動，它正在成為各國政府的一項正式的制度性安排。盡管如此，大學(xué)與中小學(xué)、幼兒園的合作（U-S合作）在實踐中還存在許多問題，研究這些問題可以有效保障大學(xué)與幼兒園伙伴協(xié)作關(guān)系的正常發(fā)展，以不斷提升合作功能，提高教育質(zhì)量。

一、高職院校與幼兒園合作的基本理念

“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！弊畛醯哪繕耸峭ㄟ^大學(xué)與中小學(xué)的伙伴合作，推動并改善大學(xué)與中小學(xué)的辦學(xué)，促進大學(xué)教師走近實踐，提高在職中小學(xué)教師專業(yè)自主發(fā)展能力，同時，發(fā)展師范生的教育實踐能力，并最終達到提高大學(xué)和中小學(xué)教育質(zhì)量的目的。這種大學(xué)與中小學(xué)之間的合作，從一開始就被定義為伙伴合作，簡稱為U-S伙伴合作。本研究借用PDS的理念，將之應(yīng)用于高職院校與幼兒園的合作，這種合作也被定位為伙伴合作關(guān)系。

基于“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！崩砟畹腢—S合作主要是著眼于大學(xué)和中小學(xué)的共同發(fā)展，著眼于教師培訓(xùn)質(zhì)量的提高，著眼于研究問題?！敖處煂I(yè)發(fā)展學(xué)?！庇薪逃芯繉嶒瀳龅膬A向。這是本研究在設(shè)計高職與幼兒園合作時所應(yīng)注意的問題，由于本研究中建立“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！钡哪康闹饕谟谕ㄟ^高職院校與幼兒園的合作改革學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，提高高職師范生培養(yǎng)質(zhì)量，與此同時，兼顧以上目標。

高職與合作幼兒園的伙伴合作理念主要應(yīng)體現(xiàn)以下幾個方面：合作是基于共同發(fā)展的需要，即改善教師教育質(zhì)量、培養(yǎng)專業(yè)化的幼兒教師；合作是自愿與平等的，即不存在誰領(lǐng)導(dǎo)誰或誰指導(dǎo)誰，合作是通過平等協(xié)商進行的；合作是互惠互利的，即任何一方都不能只顧自身利益而向?qū)Ψ教岢鲆?，而且要主動為對方利益考慮；合作是以信任為基礎(chǔ)的，即合作雙方要充分實現(xiàn)在師資、設(shè)備、資料、場地、理念及合作成果等方面共享，不能有所保留；合作是漸進的，持續(xù)的和長期的，合作不是實驗研究，不是項目開展，不是一時的利益結(jié)合，合作雙方應(yīng)該建立完善制度和運作機制，確?；锇楹献鞯囊?guī)范運行；合作是全面的全體的共同的發(fā)展，即合作不只限于師范生見習(xí)實習(xí)，而是大學(xué)與幼兒園發(fā)展過程中的你中有我，我中有你的；也不是只有少數(shù)或骨干參與的，而是統(tǒng)一理念下的整體參與，共同發(fā)展。

如果一定要將高職與幼兒園的伙伴合作做一類型區(qū)分的話，那就應(yīng)該屬于吳康寧教授所講的“文化融合型”?；蛘呷缑绹鴮W(xué)者威特福爾德等人所說的“有機伙伴”。[1]關(guān)于U-S合作有學(xué)者指出：“但坦率地說，總體來看，我國U—S合作的狀況十分參差不齊。只有為數(shù)甚少的合作達到了一定深度，實現(xiàn)了教育理論與教育實踐的交互創(chuàng)生、大學(xué)與中小學(xué)的共同發(fā)展；相當(dāng)數(shù)量的合作雖然歷經(jīng)多年，也有一定成效，但并未使大學(xué)教育科學(xué)研究與基礎(chǔ)教育實踐發(fā)生具有根本意義的變化；還有更多的合作則始終滯留于表面文章，熱衷于形式包裝?！盵2]就高職院校與幼兒園的伙伴合作而言，這種形式包裝的情況更甚，充其量只能算是“利益聯(lián)合型”，而且各自對自身的利益訴求都不太明白，或者合作目標中的利益太過簡單，沒有價值，或者是單方面的利益訴求而不是雙方的。比如：高職院校在與幼兒園的合作中，只希望幼兒園接收實習(xí)生而沒有其它；幼兒園只希望找?guī)讉€代課教師而沒有其它，甚至根本就不需要實習(xí)生。高職和幼兒園都沒有全面認識和理解伙伴合作的價值和意義，雙方都還沒有自覺覺知到自身發(fā)展與對方之間的相互依存關(guān)系，甚至地方教育行政部門、學(xué)前教育行業(yè)組織也沒有這種認識，只將這些看成是一種教育的市場行為。

說到底，是各方仍然認為教育實踐還不需教育理論的指導(dǎo)，更多的聲音是教育理論要解釋教育實踐而不是質(zhì)疑教育實踐，是迎合教育實踐而不是引領(lǐng)教育實踐。所以，中小學(xué)、幼兒園的校長們都覺得自己的辦學(xué)很好，不存在需要大學(xué)參與共同解決的問題；他們還認為培養(yǎng)教師是大學(xué)的事，中小學(xué)和幼兒園只是使用教師的，培養(yǎng)與他們無關(guān)，當(dāng)然就沒伙伴合作的必要，沒有參與高職教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)的必要。解決這一問題的根本，仍然是要發(fā)揮理論的先導(dǎo)作用，提高他們對教師專業(yè)化的認識才是關(guān)鍵。當(dāng)一位教師“對教育的意義，對自己所教的學(xué)科，對自己正在教授的內(nèi)容在整個知識體系中的位置與聯(lián)系及其教育意義，以及這樣的教育意義怎樣在學(xué)生身上實現(xiàn)有著清醒的認識”的時候，[3]他也正在實現(xiàn)著教師的專業(yè)化。

二、高職院校與幼兒園伙伴合作的基本程序

（一）尋求合作伙伴，建立合作共識

“合作伙伴”具有PDS的基本功能，但主要側(cè)重于未來教師準備的功能，即為培養(yǎng)專業(yè)化的幼兒教師而合作。學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)系到高職的利益，更關(guān)系到幼兒園的利益，最終受益者仍是幼兒園，幼兒教育發(fā)展的成績屬于地方政府，成果屬于廣大民眾。所以，幼兒園有與高職院校合作的必要，這是建立合作伙伴關(guān)系應(yīng)該有的共識，也是尋求合作伙伴的最重要基礎(chǔ)。

這一環(huán)節(jié)應(yīng)該注意三點：第一，教育行政部門、幼兒園、學(xué)前教育行業(yè)組織要對幼兒教師專業(yè)化這一國際趨勢有深刻的認識，這是形成合作共識的思想基礎(chǔ)，也是獲得教育行政部門支持的重要前提。第二，合作幼兒園的地理位置是適宜的，不能太遠，否則會影響合作中的深入交流，因為合作各方人員都在各自單位還有工作，時間上要求近一些好，同時還可節(jié)約經(jīng)費。第三，幼兒園要有合作意愿，不能采用簡單的行政手段來安排。相當(dāng)多的幼兒園囿于各種因素只想“坐享其成”，通過政府計劃招收優(yōu)秀師范畢業(yè)生，卻不想?yún)⑴c師范生的培養(yǎng)，這樣的幼兒園沒有合作意愿，當(dāng)然不適宜強行拉來合作。當(dāng)然，政府可通過宣傳教育和政策引導(dǎo)來激發(fā)他們的參與熱情。

（二）共擬合作框架，簽訂合作協(xié)議

高職與幼兒園建立在培養(yǎng)專業(yè)化幼兒教師為根本目的基礎(chǔ)上的伙伴合作涉及到人才培養(yǎng)的全部領(lǐng)域，而且要體現(xiàn)全程參與的特點，參與首先從合作框架的擬訂開始。這種合作不是為了研究，不是為了檢驗，而是為了培養(yǎng)專業(yè)化幼兒教師，為了需要改善的幼兒教育實踐；這種合作也不是一方提供方案和指導(dǎo)，另一方具體實施并接受指導(dǎo)，而是合作方平等互助，取長補短，真正實現(xiàn)學(xué)術(shù)與實踐的融合，所以合作的過程就是專業(yè)化幼兒教師培養(yǎng)的過程，培養(yǎng)專業(yè)化幼兒教師的過程就是合作的過程。根據(jù)這種認識，高職與幼兒園合作框架就應(yīng)該是由各方共同參與擬訂，內(nèi)容應(yīng)該包括合作的目標、具體項目、責(zé)任義務(wù)、措施考核、經(jīng)費保障等。

這個環(huán)節(jié)應(yīng)該注意四點：第一，合作框架一定要共同擬訂，切不可單方面操作以避免合作被形式化，被做秀。第二，合作目標要以合作共識為基礎(chǔ)，具體明確，可操作。第三，責(zé)任義務(wù)要合理可行，同時考核要有教育行政部門和學(xué)前教育行業(yè)組織的參與，便于協(xié)調(diào)，也可增加獎勵和制裁的力度。第四，簽訂協(xié)議應(yīng)該是高職院校、幼兒園、教育行政部門和學(xué)前教育行業(yè)組織四方共同簽署，分工實施。

（三）建立合作章程，規(guī)范伙伴關(guān)系

高職與幼兒園的伙伴合作不是某一系院、研究室，更不是個別教師與幼兒園的個別教師之間的合作，而是學(xué)校層面的全部資源參與的合作；同時，這種合作也不是為了某項研究而開展的隨研究結(jié)束而終結(jié)的短期合作，而是有法律約束力的長期穩(wěn)定的合作；合作盡管主要是為了培養(yǎng)專業(yè)化的幼兒教師，但其中也會有涉及教學(xué)、科研、在職培訓(xùn)、學(xué)術(shù)講座等方面的工作。因此，建立合作章程至關(guān)重要，它是合作各方共同遵守的辦事規(guī)則或行動準則，它對于合作伙伴關(guān)系既是維護又是規(guī)范，其意義可想而知。

這一環(huán)節(jié)應(yīng)該注意兩點：第一，合作章程是一個總綱，它對整個合作行為起指導(dǎo)、解釋的功能，對其它管理制度起規(guī)范和限制的功能。第二，在章程之下，要根據(jù)合作各方工作實踐的需要，制定完善的管理制度和具體的實施細則。比如：《教學(xué)與課程方案修訂制度》、《合作中的見習(xí)實習(xí)制度》、《教師專業(yè)共同體活動辦法》、《合作伙伴工作質(zhì)量評估制度》、《合作中崗位的主要責(zé)任人制度》等。

（四）培訓(xùn)合作教師，建立合作組織

高職與幼兒園的伙伴合作不是抽象的，而是有實體支撐的，這個實體就是由高校與幼兒園教師組織的專業(yè)發(fā)展組織，在這里，我們稱之為“為了師范生的專業(yè)發(fā)展共同體”。這個專業(yè)發(fā)展共同體主要有高職院校教師、幼兒園教師和師范生組成，教育行政部門與學(xué)前教育行業(yè)組織是這一共同體的顧問。這個“為了師范生的專業(yè)發(fā)展共同體”主要是通過來自高職院校教師的學(xué)術(shù)智慧和來自幼兒園教師的實踐智慧在共同體這一形式下不斷碰撞，互相融合，進而生成新的教育智慧。而這一切又都是為了給師范生營造一種教育實踐文化、實踐理念、真實環(huán)境，從而感受專業(yè)的價值和意義，學(xué)習(xí)如何思維、如何運用理論解決實踐問題。而在這一共同體中，高職教師和幼兒園教師必須結(jié)構(gòu)合理、理念統(tǒng)一，有較高的呈現(xiàn)學(xué)術(shù)智慧和實踐智慧的能力，能為師范生專業(yè)發(fā)展提供示范作用。

這一環(huán)節(jié)要注意兩點：第一，教師組織要是多學(xué)科的，且相對穩(wěn)定。比如高職院校教育學(xué)、心理學(xué)和幼兒園教學(xué)研究領(lǐng)域的專家、學(xué)者、幼兒園園長、教師、教育行政部門和行業(yè)組織的人員、師范生等。他們各自不同的專業(yè)背景會豐富共同體的經(jīng)驗文化，他們解決問題的不同視角和策略，也會進一步豐富師范生的專業(yè)準備。第二，建立互相信任與平等的伙伴關(guān)系，尤其是對師范生的包容和理解，以及對他們作為學(xué)習(xí)主體地位的尊重，都會使師范生有身臨其境的工作感，有作為未來幼兒教師的自豪感，和在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)表達思想的自由感，伴隨其專業(yè)成長全過程。

三、高職院校與幼兒園合作中的挑戰(zhàn)與策略

高職與幼兒園的伙伴合作與一般意義上的校企合作是不同的，其區(qū)別在于校企合作是以經(jīng)濟利益為驅(qū)動的，一方向另一方支付報酬的利益聯(lián)合體，合作雙方在權(quán)利和義務(wù)上并不對等，因此缺乏穩(wěn)固的合作基礎(chǔ)；而高職與幼兒園的合作是以實踐——意義為驅(qū)動的雙方平等互利的文化融合型的有機伙伴，雙方均有強烈的合作意愿及動機，解決雙方共同的具體問題——培養(yǎng)專業(yè)化的幼兒教師。盡管高職與幼兒園都是從事育人的教育實踐活動，二者有穩(wěn)固的合作基礎(chǔ)，但由于教師專業(yè)化理念還未被廣泛認識，高職教育和幼兒教育實踐還存在著較嚴重功利化傾向，所以，高職與幼兒園的伙伴合作既存在希望也存在著挑戰(zhàn)，挑戰(zhàn)主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）高職院校與幼兒園之間的文化差異是首要挑戰(zhàn)，加強雙方文化研究，推動學(xué)術(shù)文化與實踐文化的有機融合是關(guān)鍵

高職院校與幼兒園的合作是教育內(nèi)部兩種不同文化的相遇，高職院校文化重視反思、分析和科學(xué)研究，強調(diào)理論知識運用于實踐，并以此培養(yǎng)幼兒教師；幼兒園文化重視基于知識的行動和經(jīng)驗，并能夠運用于具體的教學(xué)情境中。就各自的工作方式來說，高職院校重視反思和評估，關(guān)注數(shù)據(jù)、建構(gòu)理論，而幼兒園能夠迅速決策并展開行動。高職院校教師注重理論價值，幼兒園教師看重實習(xí)生的專業(yè)實踐體驗。高職院校教師一般被視為學(xué)者專家、精神領(lǐng)袖，幼兒園教師則往往是忠實的追隨者，處于被指導(dǎo)的地位。由此可見，高職院校與幼兒園的文化差異還是很大的，這會成為伙伴合作的重要挑戰(zhàn)。

（二）組織制度的約束力和合作經(jīng)費的無保障是重要挑戰(zhàn)，強調(diào)行政參與，建立“學(xué)術(shù)、行政、實踐”三位一體運行機制是重點

雖然我們設(shè)計有保障伙伴合作的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校章程，制定了各種規(guī)范性的工作制度，但由于合作是基于平等自愿的為改善師范生培養(yǎng)實踐而建立起來的，雙方是有機伙伴，互相之間不存在行政隸屬關(guān)系，所以，當(dāng)某一方或某一教師不履行職責(zé)違約時，伙伴合作就會受到?jīng)_擊，甚至“為了師范生的專業(yè)發(fā)展共同體”的活動將無法正常開展，改善師范教育的實踐也將會成為空談。同樣因為上述因素，伙伴合作中各幼兒園條件不同，在經(jīng)費投入上就會出現(xiàn)不平衡，甚至無保障，這都將成為伙伴合作的重要挑戰(zhàn)。

（三）伙伴合作的局部性和師范生參與的有效性是主要挑戰(zhàn)，確保為師范生專業(yè)發(fā)展提供全面的實踐文化、實踐理念、實踐情景和全程參與的實踐機會是核心

為了保證師范生在專業(yè)成長上能得到來自幼兒園、教育行政部門、行業(yè)組織等的實踐文化的全過程支持，伙伴合作必須保證全面性，但問題是，實踐中合作伙伴往往只對其中的某一領(lǐng)域或幾個領(lǐng)域感興趣，而這多是由于當(dāng)前學(xué)前教育或教育行政部門為迎合社會的不完善的要求所做出的急功近利的選擇，比如希望在科研上出成果、在教學(xué)競賽中贏得殊榮、在課程開發(fā)上形成特色等。需求的多樣性卻未能反映出全面性，而這又反過來影響師范生對未來幼兒教育的認識，以及自身在幼兒教育方面的價值追求，影響到他們在高職院校學(xué)習(xí)期間的專業(yè)發(fā)展。另一方面，如果師范生無法做到全面參與、全程參與，而只是局部參與或階段參與，那他們對幼兒教育實踐的認識也會是片面的，對幼兒教育理論的理解也會是實用主義的。教師專業(yè)化或許會變成一種沒有實體支撐的空洞的概念，一種因為實踐文化的缺失而造成的師范生專業(yè)的片面發(fā)展，這種挑戰(zhàn)是不言而喻的。

[1]趙玉丹.大學(xué)與中小學(xué)伙伴合作：國外研究的現(xiàn)狀及述評[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2007（3）：31-34.

[2]吳康寧.從利益聯(lián)合到文化融合：走向大學(xué)與中小學(xué)的深度合作[J].南京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2010（3）：5-11.

[3]于學(xué)友.教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)中的大學(xué)與中小學(xué)合作[D].首都師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2005.