李克

高校隱性德育課程特征與功能探析

李克

隱性德育課程強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行一種隱含的教育性經(jīng)驗(yàn)的傳遞與滲透，以內(nèi)隱的、潛藏的方式對(duì)大學(xué)生思想品德的形成發(fā)揮著潛移默化的影響，所以具有潛隱性、開放性、主體性、持久性、深遠(yuǎn)性與非預(yù)見性的特征，在大學(xué)生道德品質(zhì)養(yǎng)成過程中起到內(nèi)化道德認(rèn)知形成道德判斷、激發(fā)道德情感體驗(yàn)形成道德信念、磨煉道德行為形成道德意志以及統(tǒng)籌協(xié)調(diào)知情意行道德四要素的統(tǒng)一，促進(jìn)知、情、意、行全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

隱性德育課程；特征；功能

隱性德育課程注重的是根據(jù)大學(xué)生自身特點(diǎn)，通過激活及優(yōu)化校園環(huán)境，營造符合培養(yǎng)目標(biāo)的文化輿論氛圍，將德育過程有意識(shí)地融入交往互動(dòng)的實(shí)踐活動(dòng)中以及發(fā)揮學(xué)校制度的約束和引導(dǎo)功能等，向?qū)W生傳遞與滲透一種隱含的教育性經(jīng)驗(yàn)，以內(nèi)隱的、潛藏的方式影響、陶冶、塑造大學(xué)生的思想品德。隱性德育課程內(nèi)容的多樣性、方式的潛隱性、過程的主體性及效果的持久性與深遠(yuǎn)性，使其在大學(xué)生思想品德教育中發(fā)揮了獨(dú)特的作用與功能，以至于美國著名的道德教育理論家柯爾伯格在《學(xué)校的德育環(huán)境》中指出，“隱性課程作為道德教育的重要手段比顯性課程來得更為有力”[1]。

一、高校隱性德育課程的特征

高校德育課程包含兩大塊：隱性德育課程和顯性德育課程。這兩塊是相互獨(dú)立又相互滲透、各具特色又相互補(bǔ)充的兩種類型的課程。與顯性德育課程相比，隱性德育課程具有鮮明的特征，發(fā)揮正式教育模式無可替代的作用。

（一）潛隱性

潛隱性是隱性德育課程最為明顯的本質(zhì)特征，體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教育目的和內(nèi)容的潛隱性。顯性德育課程有非常明確的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、課堂內(nèi)容、課時(shí)安排、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等。而隱性課程的特點(diǎn)在于它的教學(xué)目的和內(nèi)容都是內(nèi)隱的、暗示性的，往往隱藏在校園文化生活中（包括校園物態(tài)文化、行為與制度文化、精神文化）以及專業(yè)課程的背后。二是教育方式或傳遞方式的潛隱性。顯性德育課程采取課堂教學(xué)、專題講座報(bào)告、理論宣傳等形式展開教學(xué)教育，具有明顯的灌輸性和導(dǎo)向性，體現(xiàn)了顯性德育課程主導(dǎo)地位和主陣地作用。但是，就像精神病學(xué)家斯奈德說：“沒有一所學(xué)校沒有影響師生的隱性課程，它在很大程度上決定著學(xué)習(xí)者的價(jià)值感和尊嚴(yán)感，是顯性課程所不及的?！盵2]與正式課程不同，隱性德育課程的教育目的、內(nèi)容以及方法是融為一體并滲透于校園生活中，借助多樣而豐富的載體（如校園景觀、輿論氛圍、規(guī)章制度、學(xué)校精神等）來傳遞，將德育的情感、態(tài)度、價(jià)值、信念等悄然灌輸?shù)绞芙逃叩男撵`，使受教育者潛移默化地受到陶冶，在寓教于無聲、論道而不說教的環(huán)境中達(dá)到教育目的，從而達(dá)到特定的教育效果。

（二）開放性

隱性德育課程的存在可以突破一定的時(shí)間和空間限制，呈現(xiàn)出全方位的開放式態(tài)勢(shì)。其體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是校園一切時(shí)間和空間都有可能成為大學(xué)生思想品德教育的課堂；二是校園內(nèi)許許多多的存在都有可能蘊(yùn)含著德育的因素，只要主體客體一確立，在一定情境觸發(fā)下都可能會(huì)產(chǎn)生一種靈動(dòng)教育活動(dòng)。這一點(diǎn)與顯性德育課程的計(jì)劃性、學(xué)時(shí)性、區(qū)域性有明顯的區(qū)別。隱性德育過程可以不受集中統(tǒng)一的限制，不受時(shí)間約束以及地點(diǎn)的限制。校園中的樓堂館所、學(xué)術(shù)報(bào)告廳等都隱含著隱性德育資源，規(guī)章制度、各項(xiàng)活動(dòng)、傳統(tǒng)、習(xí)慣、校風(fēng)學(xué)風(fēng)等都可能傳遞著隱性德育資源，師生的交往互動(dòng)中時(shí)時(shí)傳遞著隱性德育資源……可見隱性德育課程具有“無時(shí)不有，無處不在，無孔不入”的超時(shí)空的開放性。

（三）主體性

主體性是隱性德育課程明顯的本質(zhì)特征。大學(xué)生思想品德養(yǎng)成的過程，不僅包含了教師與學(xué)生之間的知識(shí)傳授過程，還包含著學(xué)生的自主選擇、判斷、接受和認(rèn)同的過程。知識(shí)的傳授必須通過個(gè)體本身的一系列積極心理、思維以及實(shí)踐活動(dòng)才能真正地理解和掌握，其中個(gè)體主觀能動(dòng)性的作用較為關(guān)鍵。在德育過程中，只有學(xué)生反思了、感悟了、體會(huì)了，才能真正理解和認(rèn)同道德內(nèi)容和要求，并使之轉(zhuǎn)化為自己的內(nèi)在素質(zhì)。隱性德育課程就是將教育目的和教育內(nèi)容通過隱蔽的、暗示的方式滲透和承傳，整個(gè)德育過程不僅是教育對(duì)象自主選擇、主動(dòng)參與的過程，而且是建立在主體體驗(yàn)、實(shí)踐感悟?yàn)橹饕緩降囊环N教育模式。這點(diǎn)與顯性德育課程注重灌輸，略帶強(qiáng)制性有著明顯的區(qū)別。應(yīng)該說，主體性是隱性德育課程最為顯著的特征，其教育內(nèi)容是潛隱的、教育方式是潛移默化的、教育過程是互動(dòng)的、教育結(jié)果是自然生成的。學(xué)生是否參與這樣特定的教育活動(dòng)、如何參與完全由其個(gè)人自行決定，整個(gè)教育過程尊重學(xué)生情感需要和精神需求，主要依靠學(xué)生自我教育、自我覺悟而內(nèi)化認(rèn)同，是一種自然習(xí)得的過程。正如《荀子·權(quán)學(xué)》所說，“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑”。

（四）持久性與深遠(yuǎn)性

從教育效果看，隱性德育課程對(duì)大學(xué)生思想品行的影響持久而且極為深遠(yuǎn)。因?yàn)殡[性德育課程是接受者的自主選擇、自覺接受并內(nèi)化為個(gè)體的內(nèi)心需要、外化為自覺行動(dòng)的一種教育模式，在教育過程中，受教育者個(gè)體的體驗(yàn)、反思和感悟發(fā)揮著關(guān)鍵的作用。在心理學(xué)家看來，情緒情感是啟發(fā)和維持認(rèn)知活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力，沒有情緒情感的產(chǎn)生就沒有智力的發(fā)展。與課堂知識(shí)的傳授不同，隱性德育課程是將德育過程融入具體情境以及實(shí)踐互動(dòng)之中，使道德知識(shí)、道德情感、道德意志、道德行為四要素歷經(jīng)體驗(yàn)、反思和感悟一系列復(fù)雜的心理過程，以生成新認(rèn)知、新意義，并內(nèi)化內(nèi)在的素質(zhì)，形成穩(wěn)定世界觀、人生觀和價(jià)值觀。眾所周知，通過反思而體悟出來的道理遠(yuǎn)遠(yuǎn)比直述講授得來的認(rèn)知來得經(jīng)典，其教育效果是持久的、深遠(yuǎn)的。

（五）非預(yù)見性

隱性德育課程教育往往是在大學(xué)生有意無意、自覺非自覺的狀態(tài)下，通過間接的、暗含的方式自然展開，通過個(gè)體自主選擇、自覺接受，在其體驗(yàn)、反思和感悟中實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。與正式德育的教育過程相比較，隱性德育課程過程中影響的因素復(fù)雜且廣泛，既有特定的校園環(huán)境、多姿多彩的校園生活及活動(dòng)，又有不同專業(yè)背景人際行為特征以及各具特色的校園文化。既有符合教育目的的積極因素，也有消極影響；既有可控制的因素，也有不易控制的因素。另外，隱性道德教育過程具有多端性，道德教育過程可以從知、情、意、行任何一個(gè)心理環(huán)節(jié)開始。更為重要的是，隱性德育課程具有自主性特點(diǎn)，是主體性最強(qiáng)的教育。由于受教育者自身素質(zhì)、知識(shí)水平的不同，導(dǎo)致處理信息的方式及對(duì)信息理解的不同。而且教育過程中這些要素的作用非常微妙而復(fù)雜，比如同樣的活動(dòng)，不同人對(duì)其意義的解讀是各有差異的，活動(dòng)過后留下的印痕也千差萬別。如果受教育者真正領(lǐng)悟到這些活動(dòng)的深刻意義，就會(huì)達(dá)到預(yù)期效果，發(fā)揮積極作用，反之，則會(huì)產(chǎn)生消極影響，起阻礙作用。所以，隱性德育課程從過程到結(jié)果都具有很明顯的不確定性和非預(yù)見性特征。

二、高校隱性德育課程的功能

隱性德育課程獨(dú)特鮮明的特征賦予了其多種教育功能，發(fā)揮著顯性德育課程所無法替代的作用。正如張楚廷教授指出：“一所歷史悠久、有著自己獨(dú)特文化的學(xué)校，是經(jīng)過歷史積淀、文化砌構(gòu)，形成自己隱性人文精神……學(xué)校與學(xué)校之間，論常規(guī)課程、教學(xué)計(jì)劃，幾乎是沒有差別的；但是，論隱性課程（隱性文化），學(xué)校與學(xué)校的差別可能很大。某些學(xué)校的珍貴之處就在于其高質(zhì)量的隱性課程?！盵3]

眾所周知，顯性德育課程和隱性德育課程都是促進(jìn)大學(xué)生道德品質(zhì)養(yǎng)成的兩種教育模式，它們?cè)谧饔眠^程中內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)、方式的著力點(diǎn)以及效果表現(xiàn)方式都各有獨(dú)到之處。與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的作用表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

（一）深化道德認(rèn)知，形成道德判斷

道德認(rèn)知是大學(xué)生對(duì)是非、善惡、美丑的理解、掌握，體現(xiàn)為對(duì)道德原則和道德規(guī)范的認(rèn)識(shí)和把握。道德認(rèn)知在人的道德品質(zhì)形成過程中發(fā)揮著重要的作用，它是道德品質(zhì)養(yǎng)成的前提。在高校道德課程中，道德認(rèn)知主要由顯性德育課程來完成的。顯性德育課程在大學(xué)生道德認(rèn)知方面起到系統(tǒng)性教育的作用，它主要以教材為載體、以課程為陣地，將社會(huì)道德核心價(jià)值體系及時(shí)、全面地傳授給每一個(gè)大學(xué)生。但是，顯性德育課程的強(qiáng)制性和外在性特征往往容易引發(fā)大學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，使其教育效果削弱，甚至產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。重要的是，道德知識(shí)的掌握并不等于對(duì)道德知識(shí)的理解，道德認(rèn)知必須基于內(nèi)心認(rèn)同進(jìn)而形成道德判斷才會(huì)發(fā)揮作用。在道德認(rèn)知深化這個(gè)環(huán)節(jié)上，顯性德育課程的作用和效果往往不盡人意。相反，具有明顯主體性特征的隱性德育課程，由于其教育環(huán)境、教育內(nèi)容和教育方式是潛隱的，整個(gè)教育過程主要靠學(xué)生自我教育、自我覺悟，伴隨著體驗(yàn)、反思和感悟一系列復(fù)雜的心理過程，是一種自然習(xí)得的過程。學(xué)生就是在這種輕松、開放的校園生活和文化精神氛圍中潛移默化，認(rèn)同道德原則、道德規(guī)范，并領(lǐng)會(huì)其價(jià)值和意義，自然而然地形成自身的穩(wěn)固的道德判斷。所以，將道德認(rèn)知與大學(xué)生生活尤其是校園生活聯(lián)系起來，將道德認(rèn)知置于校園這個(gè)極具教育性、人文性的交往互動(dòng)的實(shí)踐之中，讓道德認(rèn)知落地、生根、發(fā)芽。

（二）激發(fā)道德情感體驗(yàn)，形成道德信念

眾所周知，當(dāng)前我國大學(xué)生思想品德教育實(shí)效性不高，主要原因是現(xiàn)有的德育教育重于課堂，過分依賴?yán)碚摰恼f教，“填鴨式”地將道德原則、規(guī)范、觀念傳遞給學(xué)生。在高校德育過程中，不時(shí)地出現(xiàn)教師在教學(xué)過程中缺乏應(yīng)有的情感，使得課堂毫無生氣，缺乏感染力;而學(xué)生也缺乏道德情感體驗(yàn)，大多靠背誦來習(xí)得知識(shí)。這種缺乏靈魂和情感的德育無法觸及學(xué)生道德品質(zhì)結(jié)構(gòu)的核心部分（即道德信念），容易造成學(xué)生道德認(rèn)知與道德情感割裂，道德行為缺乏內(nèi)在精神的驅(qū)動(dòng)，道德意志缺乏實(shí)踐養(yǎng)成。在知、情、意、行道德四要素中，道德情感是其他三要素的橋梁，情感在大學(xué)生道德品質(zhì)養(yǎng)成中起到紐帶和驅(qū)動(dòng)的作用。

從德行品性的生成過程來看，情緒情感是觸發(fā)、維持和驅(qū)動(dòng)道德認(rèn)知活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力，影響著道德認(rèn)識(shí)的形成及其傾向性，沒有情緒情感的激發(fā)相隨就沒有智力的發(fā)展。但是，道德情感無法通過直接的學(xué)習(xí)(傳授)而獲得的，必須在具體的道德情景、融入道德實(shí)踐并經(jīng)過自身體驗(yàn)來獲得。這就是道德情感所具有的自發(fā)性和情境性特點(diǎn)。隱性德育課程所具有的潛隱性、自主性等特性正是切合了道德情感的這一特點(diǎn)。因此，與顯性德育課程相比較，隱性德育課程在道德情感的形成過程中更為容易激發(fā)，而且來得自然、強(qiáng)烈。學(xué)生沐浴在學(xué)術(shù)研究氛圍濃厚、文化底蘊(yùn)深厚、環(huán)境設(shè)置幽雅、精神追求執(zhí)著的校園中，自主選擇，自主判斷，在反思、體驗(yàn)、領(lǐng)悟中，一種清新、舒適、優(yōu)美之感自然而生，使心靈得到凈化，情操得到熏陶，感情得到升華，價(jià)值得以萌生。美國自然教育家約瑟夫·克奈爾認(rèn)為：“感覺這個(gè)世界遠(yuǎn)遠(yuǎn)比知道和理解這個(gè)世界更重要。當(dāng)我們對(duì)某一種事物有了感情上的聯(lián)系，我們就會(huì)產(chǎn)生從更深層次上關(guān)心它的責(zé)任感?！盵4]正是在道德情感的強(qiáng)勁驅(qū)動(dòng)下，引導(dǎo)著大學(xué)生自覺參與、親身體驗(yàn)、獨(dú)立思考、逐漸體悟，從而逐步將道德認(rèn)知內(nèi)化為自身內(nèi)在素質(zhì)，并衍化養(yǎng)成為一種強(qiáng)烈的履行社會(huì)道德義務(wù)的責(zé)任感，在逐步積淀中涵養(yǎng)為道德信念與追求。道德信念是一個(gè)人精神世界的最大支撐，也是引導(dǎo)道德行為的內(nèi)驅(qū)力。

（三）磨煉道德行為，凝成道德意志

如果說道德情感是引發(fā)道德行為的原動(dòng)力，那么磨煉道德行為是凝結(jié)堅(jiān)定道德意志的根本途經(jīng)。道德意志也是無法通過直接的學(xué)習(xí)(傳授)而獲得的，只有經(jīng)過具體的道德情景和道德踐行的磨煉才能不斷積淀而凝結(jié)的。沒有道德情感的注入，沒有道德行為的反復(fù)練習(xí)，就談不上所謂的道德意志。隱性德育課程在行為的約束與規(guī)范以及反復(fù)強(qiáng)化方面有天然的優(yōu)勢(shì)。由于校園作為人類文明的集散地，學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境、制度安排、人際交往、校園文化、精神追求等要素都隱含和滲透著濃厚的道德要求與強(qiáng)烈的教育意志。這些獨(dú)具人文特征的要素構(gòu)成了一個(gè)個(gè)有情感色彩和意志要求的具體生動(dòng)的德育教育，通過暗示、輿論、從眾等特殊機(jī)制對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛在的心理壓力和動(dòng)力，讓每一個(gè)校園人強(qiáng)烈的感受到這種要求并自覺按照這種要求去規(guī)范、約束自己的行為，踐行道德要求，養(yǎng)成符合校園理想的道德習(xí)慣。更為重要的是，影響和引導(dǎo)道德行為的這種力量是一種不受時(shí)空限制的全方位存在，可以在課堂內(nèi)外進(jìn)行，也可以不受規(guī)定時(shí)間、固定地點(diǎn)的限制，不受集中統(tǒng)一教育的限制。

從校園景觀、人際交往到學(xué)校課程體制、制度安排等無不潛藏著人文精神內(nèi)涵、承載著學(xué)校傳統(tǒng)、價(jià)值、理念和精神，透射一股股強(qiáng)大的力量，影響著大學(xué)生的思想情感和行為規(guī)范。而且這種影響是一個(gè)潤物細(xì)無聲的過程。在這種環(huán)境中學(xué)生會(huì)感覺到自己是一個(gè)被尊重的道德主體,從而主動(dòng)地接受外部影響,而不帶有任何逆反性。同時(shí)，道德行為的這種約束、規(guī)范和引領(lǐng)表現(xiàn)為一種磨煉的狀態(tài)（?？频娜?、本科的四年），并且以潛移默化的方式進(jìn)行。可見，隱性德育課程對(duì)道德行為的影響和磨煉不僅是長期的、無形的，而且是細(xì)致入微、點(diǎn)滴滋潤、循環(huán)反復(fù)，在積累過程中不斷強(qiáng)化道德行為、內(nèi)化道德要求，以生成穩(wěn)固的道德意志。

（四）統(tǒng)籌協(xié)調(diào)道德四要素，促進(jìn)知、情、意、行全面協(xié)調(diào)發(fā)展

眾所周知，道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為是大學(xué)生道德品質(zhì)結(jié)構(gòu)的四大因素，共同構(gòu)成一個(gè)人穩(wěn)定的完整的品行體系。這四大要素相互聯(lián)系、相互影響、相互促進(jìn)、相互轉(zhuǎn)化，缺一不可。缺乏正確的道德認(rèn)知，就無法保證道德行為的正確性;缺乏深沉的道德情感體驗(yàn)，就難以保證道德意志的堅(jiān)定性;缺少堅(jiān)強(qiáng)的道德意志，就難以保證道德行為的自覺、自主、自律；而如果沒有道德行為自覺、自主、自律，道德認(rèn)知、道德情感、道德意志不僅得不到有效表達(dá)，而且也無法內(nèi)化和融合成為一體?？梢?，道德品質(zhì)四個(gè)因素是相互影響、相互促進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展的。所以，每一條德育途徑都必須是整合協(xié)調(diào)的，即每一個(gè)道德過程都必須實(shí)實(shí)在在的觸及和影響到道德品質(zhì)每一構(gòu)成要素，即能夠有效地促進(jìn)大學(xué)生形成正確的道德認(rèn)知、激發(fā)積極深厚的道德情感體驗(yàn)、確立頑強(qiáng)的道德意志、轉(zhuǎn)化成自律自覺的道德行為，并融為一體，才能形成穩(wěn)固道德品質(zhì)。

與顯性德育課程相比較，隱性德育課程在影響大學(xué)生道德的知、情、意、行方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。一是大學(xué)生道德品質(zhì)發(fā)展中出現(xiàn)的矛盾和沖突，往往是以隱蔽個(gè)體的形式存在的，比如認(rèn)知上的困惑矛盾、德行上的前后不一、高期望與低踐行的矛盾、情緒情感的不穩(wěn)定性等問題。這些矛盾和問題往往難以用說理的教育方式來解決，相反只有隱性教育才能對(duì)其發(fā)揮作用。二是道德知、情、意、行四要素之間的聯(lián)系、促進(jìn)和轉(zhuǎn)化不是自然而然存在和發(fā)生的，而且其觸發(fā)點(diǎn)可以從道德的知、情、意、行中的任何一端引發(fā)。關(guān)鍵是，不管是道德觀念還是道德規(guī)范，必須通過主體的實(shí)踐反思和情感體驗(yàn)，理解其中的價(jià)值和意義，才能轉(zhuǎn)化為自覺、自主、自律的道德行為。必須在實(shí)踐的磨煉中形成道德行為習(xí)慣，伴隨豐富的情感體驗(yàn)將道德認(rèn)知深化為道德信念，內(nèi)化為道德意志。這一系列道德過程的聯(lián)系、互動(dòng)和轉(zhuǎn)化只有在具體的、完整的道德實(shí)踐活動(dòng)中才能完成。將隱性教育作為教育資源來安排，為大學(xué)生搭建一個(gè)個(gè)宏大的互動(dòng)與交流的實(shí)踐平臺(tái)，營造一種開闊的對(duì)話交流的態(tài)勢(shì)，曉之以理、動(dòng)之以情、導(dǎo)之以行，才能促進(jìn)道德知、情、意、行的全面和諧發(fā)展。這恰好是隱性教育的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)。三是大學(xué)生道德品質(zhì)發(fā)展中，尤為強(qiáng)調(diào)尊重大學(xué)生的個(gè)性，承認(rèn)差異，注重大學(xué)生道德知、情、意、行的全面發(fā)展。在大學(xué)校園這個(gè)充滿意義的特殊場(chǎng)所，符合德育目標(biāo)的隱性德育課程正好體現(xiàn)了這一教育的本質(zhì)屬性。隱性德育教育以其活動(dòng)空間的廣泛性、時(shí)間的自由性、過程的主體性、組織形式的多樣性、方式的潛隱性以及思想內(nèi)涵的豐富性，給大學(xué)生提供一個(gè)具有無限潛力的寬闊的成長空間以及多元文化結(jié)構(gòu)的自由發(fā)展平臺(tái)。

[1]沈兆乾．德育中隱性課程的開發(fā)[J]．教育評(píng)論，2009，（4）．

[2]陳旭遠(yuǎn).試論潛在課程的概念和結(jié)構(gòu)[J]．教育理論與實(shí)踐，1994，（14）.

[3]張楚廷.論教學(xué)環(huán)境與課程[J].湖南師范大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)報(bào)，1999，（1）.

[4]李小玲.論高校體驗(yàn)德育的構(gòu)建[D].華東師范大學(xué)，2006.

[責(zé)任編輯：邵川桂]

李克，廣西教育學(xué)院社科部副教授，廣西南寧530023

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1004-4434(2015)05-0173-04

2012年度廣西高等教育教學(xué)改革工程重點(diǎn)項(xiàng)目（2012JGZ156）