□韋麗銀

（廣西民族大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 南寧 536000）

學(xué)校文化建設(shè)若干問(wèn)題思考

□韋麗銀

（廣西民族大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 南寧 536000）

審視當(dāng)前學(xué)校文化建設(shè)研究與實(shí)踐，雖呈現(xiàn)“繁榮”景象，但仍有一些基本問(wèn)題不得不引人深思。一是 “學(xué)校文化”界定問(wèn)題，須辨明“學(xué)校文化”與“校園文化”的實(shí)質(zhì)區(qū)別，闡明學(xué)校文化的本質(zhì)所指；二是“學(xué)校文化資源”的定位問(wèn)題，須正確認(rèn)知學(xué)校文化資源特質(zhì)；三是學(xué)校文化價(jià)值問(wèn)題，須把握學(xué)校文化價(jià)值的根本在于育人；四是當(dāng)前學(xué)校文化缺失問(wèn)題，審視現(xiàn)代學(xué)校文化，其最大缺失即是逐漸脫離了“教育本質(zhì)”；五是學(xué)校文化建設(shè)的邏輯問(wèn)題，須明確學(xué)生與教師的共生發(fā)展既是邏輯起點(diǎn)也是邏輯歸宿，學(xué)校文化問(wèn)題與學(xué)校文化歷史是學(xué)校文化建設(shè)的基礎(chǔ)，學(xué)校文化建設(shè)主體是學(xué)校主體而非其他。

學(xué)校文化；教育資源；文化缺失；育人；校長(zhǎng)

一、“學(xué)校文化”本質(zhì)問(wèn)題

自美國(guó)學(xué)者華勒（Waller）于1932年提出“學(xué)校文化”概念以來(lái)，學(xué)校文化就成了教育學(xué)者所熱衷的一個(gè)基本命題或基本對(duì)象。在我國(guó)，“學(xué)校文化”與“校園文化”交織出現(xiàn)于教育研究領(lǐng)域，生成了一種更為復(fù)雜的研究進(jìn)程，其中，關(guān)于學(xué)校文化與校園文化的概念辨析問(wèn)題是我國(guó)學(xué)者長(zhǎng)期研究的基礎(chǔ)理論之一。近年來(lái)，隨著我國(guó)教育研究領(lǐng)域“文化熱”的沸起，學(xué)校文化應(yīng)用研究開(kāi)始涌現(xiàn)，凸現(xiàn)了學(xué)校文化建設(shè)、學(xué)校文化特色構(gòu)建等熱點(diǎn)命題，然而關(guān)于學(xué)校文化的基礎(chǔ)理論研究仍并未停滯而愈加強(qiáng)烈，隨著學(xué)校文化研究的深入與拓展，一些基礎(chǔ)理論問(wèn)題顯得更加復(fù)雜、難以把握，比如學(xué)校文化與校園文化概念界定問(wèn)題，學(xué)校文化內(nèi)涵、外延、分類框架等問(wèn)題。即便如此，對(duì)基礎(chǔ)概念的厘定與把握仍然是價(jià)值性、策略性研究的邏輯前提之一，因而對(duì)“學(xué)校文化作為教育資源”命題的討論同樣需要對(duì)“學(xué)校文化”概念有所把握、有所定位。

眾所周知，人文社會(huì)科學(xué)研究中諸多基本概念的界定、定義、解釋等都難以普遍化或共同化，其原因首先在于人文社會(huì)科學(xué)研究本身具有的主體價(jià)值參與性與研究?jī)r(jià)值對(duì)象性特征，研究者價(jià)值觀、方法與過(guò)程、研究視角、學(xué)科背景等因素加上研究對(duì)象的復(fù)雜性、多元化、模糊性等特點(diǎn)共同決定了人文社會(huì)科學(xué)研究慣常的“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”的現(xiàn)象?！皩W(xué)校文化”概念自產(chǎn)生之日起就陷入了這樣的慣常現(xiàn)象之中，尤其是后來(lái)“校園文化”概念的出現(xiàn)所制造的“混亂”。學(xué)校文化概念始于西方，校園文化概念產(chǎn)自我國(guó)，可以說(shuō)“校園文化”是基于“學(xué)校文化”的繼承創(chuàng)新，也可以說(shuō)“校園文化”是我國(guó)文化語(yǔ)境的產(chǎn)物，但從根本上看，這兩者則存在必然差異。

從“學(xué)校文化”發(fā)源的西方語(yǔ)境來(lái)看，華勒認(rèn)為學(xué)校文化是學(xué)校文化中形成的特別的文化[1]，班克斯（Banks）認(rèn)為一個(gè)學(xué)校群體成員的價(jià)值取向、信仰、態(tài)度和行為為學(xué)校文化；加里·菲利普斯（Gray Philips）提出學(xué)校文化就是“一個(gè)學(xué)校的行為、態(tài)度和信仰”；瓦格勒（Wagner）認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)、團(tuán)隊(duì)感、歸屬感和集體意識(shí)為學(xué)校文化。[2]大衛(wèi)·斯圖法特（Daive Stewart）把學(xué)校文化描述為學(xué)校成員一般所認(rèn)同的價(jià)值和信念。[3]由此看，西方學(xué)者普遍趨向于從“文化”的內(nèi)部向度定位“學(xué)校文化”。我們知道，關(guān)于“文化”的定義當(dāng)前已經(jīng)不下260種，然總的說(shuō)來(lái)，“文化”定義不外乎為綜合文化論、文化物質(zhì)論與文化精神論三種，從“學(xué)校文化”的定義來(lái)看，西方學(xué)者趨向于文化精神論，即普遍將學(xué)校文化視為精神性存在，比如價(jià)值、信念、信仰、歸屬感等。

縱觀我國(guó)相關(guān)研究，雖有人認(rèn)為“大約從80年代后期開(kāi)始，有研究者較早開(kāi)始使用‘學(xué)校文化’，學(xué)校文化開(kāi)始取代校園文化成為理論研究者更認(rèn)同的說(shuō)法”[4]。然而歷史實(shí)踐中，校園文化與學(xué)校文化的交織狀態(tài)并未厘清，學(xué)校文化概念模糊難辨，對(duì)進(jìn)一步的應(yīng)用研究制造了諸多困難。作為兩個(gè)已然存在的名詞性概念，從文辭發(fā)演規(guī)律來(lái)講，學(xué)校文化與校園文化都有其特定所指，由所指的范圍、對(duì)象來(lái)確定兩者所應(yīng)有的價(jià)值；從尊重起源這角度來(lái)講，學(xué)校文化的內(nèi)涵應(yīng)傳承西方語(yǔ)義，校園文化則應(yīng)保持中國(guó)文化語(yǔ)義。由此出發(fā)，就產(chǎn)生了“學(xué)校文化就是學(xué)校文化，校園文化就是校園文化”的基本邏輯，兩者實(shí)然不應(yīng)混淆使用，更不應(yīng)相互取而代之。

概念具有發(fā)展的屬性，這是因?yàn)楦拍畋旧硎亲鳛椤把芯繉?duì)象”而存在的，伴隨歷史文化演進(jìn)、地域變遷、知識(shí)更新與學(xué)者換代的客觀現(xiàn)象，概念（人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域）的外延會(huì)逐漸拓寬或變窄、豐富或萎縮，而本質(zhì)或內(nèi)涵亦不會(huì)變化，除非“唯心主義”者掌控了歷史。從這個(gè)角度上說(shuō)，“學(xué)校文化”由于穿越了時(shí)空則必然產(chǎn)生變化，這種變化就是外延的變化。在我國(guó)研究領(lǐng)域，這種變化普遍表現(xiàn)為“豐富化與延展化”，比如諸多學(xué)者在基于原初意義的基礎(chǔ)上將“學(xué)校文化”進(jìn)一步解釋為“學(xué)校文化是指一所學(xué)校內(nèi)部形成的為其成員共同遵循并得到同化的價(jià)值觀體系、行為準(zhǔn)則和共同的作風(fēng)的總和。它表明一所學(xué)校的獨(dú)特的風(fēng)格和精神，是聯(lián)系和協(xié)調(diào)一所學(xué)校所有成員行為的紐帶，是學(xué)校的靈魂所在”[5]；“學(xué)校發(fā)展過(guò)程中逐漸形成的組織成員共享的基本假設(shè)和信念以及穩(wěn)定的生存方式，它們表現(xiàn)為學(xué)校組織成員共同遵守的價(jià)值體系和行為模式”[6]；“學(xué)校中全體成員或部分成員習(xí)得且共同具有的思想觀念和行為方式等”[7]。等等。這些都符合必要的基礎(chǔ)理論研究邏輯，并沒(méi)有“自以為是”或盲目自大的歪曲、扭曲概念的原初意義。

如果說(shuō)“學(xué)校文化”的內(nèi)涵真的發(fā)生了變化，那將不能繼續(xù)稱之為“學(xué)校文化”。內(nèi)涵的變化意味著概念符號(hào)已經(jīng)變化，比如“人”的所指不再是“人”，那么指示或象征人的那個(gè)符號(hào)就必然發(fā)生變化，即不能再用“人”這個(gè)符號(hào)?！皩W(xué)校文化”內(nèi)涵發(fā)生變化之后成了“校園文化”，校園文化所指的就不再是原來(lái)的“學(xué)校文化”本義，于是如同上面所說(shuō)“學(xué)校文化是學(xué)校文化，校園文化是校園文化”。對(duì)于這種“變化”，其原因可以歸納為幾點(diǎn)：一是基于“文化”的內(nèi)涵而得出不同解釋，二是受制造“變化”的主體所要達(dá)成的目標(biāo)所規(guī)定，三是受歷史文化語(yǔ)境、言語(yǔ)差異的影響。比如“學(xué)校”與“校園”兩個(gè)詞，實(shí)際上前者指的是獨(dú)立于社會(huì)其他系統(tǒng)而存在的教育系統(tǒng)，而后者指的是學(xué)校作為教育系統(tǒng)在空間意義上保持的狀態(tài)，學(xué)校象征“教育的存在”，而“校園”則指“教育要素所存在的空間”。正因如此，諸多學(xué)者在定義“校園文化”之時(shí)往往將其納入“時(shí)空”框架，進(jìn)而以文化整體論為基礎(chǔ)定義“校園文化”，同時(shí)，混淆“學(xué)校文化”與“校園文化”概念的情況同樣趨于文化整體論。此時(shí)的“校園文化”或“學(xué)校文化”的內(nèi)涵都大于、超越了原有的“學(xué)校文化”本義被認(rèn)為是：“是經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期發(fā)展歷史積淀而形成的全校師生（包括員工，下同）的教育實(shí)踐活動(dòng)方式及其所創(chuàng)造的成果的總和。這里面同樣包含了物質(zhì)層面（校園建設(shè)）、制度層面（各種規(guī)章制度）、精神層面和行為層面（師生的行為舉止）”[8]；“是學(xué)校師生在教育教學(xué)過(guò)程中所創(chuàng)造和形成的精神財(cái)富、文化氛圍以及承載它的活動(dòng)形式和物質(zhì)形態(tài)”[9]；包括“教師文化、行政人員文化、學(xué)生文化、社區(qū)文化、學(xué)校物質(zhì)文化、學(xué)校制度文化”[10]等等。

當(dāng)使用“學(xué)校文化”概念之時(shí)，它指的就是學(xué)校文化而非校園文化。很多學(xué)者認(rèn)為校園文化歸屬于學(xué)校文化，“校園文化可能只是學(xué)校文化的一部分或具體表現(xiàn)”[11]。這種觀點(diǎn)是不妥當(dāng)?shù)?，兩者的根本旨趣不同。學(xué)校文化專指學(xué)校作為“教育”的象征，是承載教育真諦與豐富內(nèi)涵的文化實(shí)體。如華南師大劉良華教授就認(rèn)為學(xué)校文化的核心在于精神，這種精神是自由與平等，他說(shuō)“好的教育不只是讓兒童自由生長(zhǎng)和自由發(fā)展，而且為兒童的自由生長(zhǎng)和自由發(fā)展提供一個(gè)公平競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境。壞的教育常常為兒童的生長(zhǎng)與發(fā)展制造不平等的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境?！?，讓自由與平等成為學(xué)校文化的核心精神，這是一個(gè)美好的想象。這個(gè)想象若不兌現(xiàn)為具體的課題文化與班級(jí)文化，所謂‘學(xué)校文化的核心精神’，依然只是一張沒(méi)有印章的空頭的支票”?！白杂墒菍W(xué)校文化的立足點(diǎn)，平等是學(xué)校文化的底線”。[12]“校園文化”與“學(xué)校文化”這兩個(gè)概念本不應(yīng)混淆而應(yīng)分別獨(dú)立存在、各有所指。研究者完全可以根據(jù)研究目標(biāo)、價(jià)值取向等采用相應(yīng)概念，而在指導(dǎo)實(shí)踐的意義上，它們各自的內(nèi)涵與象征將為實(shí)踐者指明方向、做出嚴(yán)格的規(guī)定。學(xué)術(shù)研究對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)意義正在于此，即對(duì)核心概念不能模棱兩可、含含糊糊。一直以來(lái)，學(xué)者們無(wú)不廣泛承認(rèn)這兩個(gè)概念的模糊與混淆狀態(tài)，然而在他們的研究中，結(jié)論卻往往不約而同的相似，都是含糊而“中庸”式的給出一個(gè)“無(wú)所不包”的界定，要么校園文化包含學(xué)校文化，要么學(xué)校文化從屬校園文化，這就導(dǎo)致在實(shí)踐操作中普遍混淆使用，找不到明確方向。

二、學(xué)校文化資源特質(zhì)問(wèn)題

學(xué)校文化是一種重要的教育資源。從“資源”的角度審視學(xué)校文化，即是從“用”或“價(jià)值”的取向來(lái)定位學(xué)校文化。其所要探討的基本問(wèn)題是“學(xué)校文化憑什么是教育資源，而且重要”。這要從兩個(gè)方面進(jìn)行解答，第一，學(xué)校文化具有促進(jìn)教育發(fā)生、發(fā)展的屬性，這里的“教育”是體現(xiàn)教育本真的教育；第二，學(xué)校文化的這種促進(jìn)作用或價(jià)值屬性比一般的“資源”更大。同時(shí)，還需要以對(duì)“資源”本身內(nèi)涵的準(zhǔn)確把握為前提。

首先來(lái)看“資源”的含義。不同領(lǐng)域關(guān)于“資源”的定義存在一定差異。一般而言，經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域?qū)Α百Y源”概念的界定具有普遍意義，當(dāng)然，這與“資源”概念本身產(chǎn)生于經(jīng)濟(jì)學(xué)有很大關(guān)系，“資源本質(zhì)上就是生產(chǎn)要素的代名詞”[13]。趙卓元主編的《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)大辭典》將“資源”解釋為：“人類社會(huì)生存和發(fā)展的基本要素，廣義上包括物質(zhì)資本、人力資本、科學(xué)技術(shù)、自然資源和生態(tài)環(huán)境等，狹義上一般指自然資源”[14]?！叭丝?、環(huán)境、資源和發(fā)展”專題討論會(huì)專家組對(duì)資源的定義是：“資源一詞包括人力資源、資本貨物和自然資源，后者是能用于生產(chǎn)過(guò)程中的自然的組成部分”[15]。以上兩者實(shí)際上都沒(méi)有解釋出“資源”的本質(zhì)內(nèi)涵，都意在說(shuō)明資源的種類，或說(shuō)資源由什么組成。根據(jù)馬克思恩格斯的解釋，“資源”實(shí)質(zhì)產(chǎn)生于勞動(dòng)，與勞動(dòng)具有不可分割的關(guān)系，馬克思在《資本論》中說(shuō)：勞動(dòng)和土地，是財(cái)富兩個(gè)原始的形成要素。”恩格斯的定義是：“其實(shí)，勞動(dòng)和自然界在一起它才是一切財(cái)富的源泉，自然界為勞動(dòng)提供材料，勞動(dòng)把材料轉(zhuǎn)變?yōu)樨?cái)富?！盵16]從而，“資源”實(shí)質(zhì)即指一切可被人類開(kāi)發(fā)和利用的物質(zhì)、能量和信息的總稱，它廣泛地存在于自然界和人類社會(huì)中，是一種自然存在物或能夠給人類帶來(lái)財(cái)富的財(cái)富?；蛘哒f(shuō)，資源就是指自然界和人類社會(huì)中一種可以用以創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的具有一定量的積累的客觀存在形態(tài)。從定義上講，“資源”的所屬范圍是整個(gè)自然界和人類社會(huì)，這主要是由于“資源”本身沒(méi)有添加任何限定性前綴?！敖逃Y源”是“資源”的具體化，這賦予了“資源”特定指向與載體。教育資源指的就是可用以促進(jìn)教育發(fā)生、發(fā)展的一切可被開(kāi)發(fā)和利用的物質(zhì)、能量和信息的總稱，即可開(kāi)發(fā)、可利用價(jià)值。

學(xué)校文化是一種重要的教育資源，強(qiáng)調(diào)學(xué)校文化是一種對(duì)教育具有重要價(jià)值或意義的文化存在，是一種促進(jìn)教育發(fā)生發(fā)展的正能量，而這種正能量即“學(xué)?！彼笳鞯木瘛⑿拍?、信仰、價(jià)值觀等。就學(xué)校教育而言，學(xué)校是教育發(fā)生的場(chǎng)域，學(xué)校文化體現(xiàn)學(xué)校教育精神和整體性的文化景觀。不同的學(xué)校文化體現(xiàn)不同的教育理念、教育信仰和教育價(jià)值取向，這是學(xué)校文化的核心所在。比如蔡元培時(shí)期的北大就以“學(xué)術(shù)自由，兼容并包”的教育精神為學(xué)校文化的核心要義，對(duì)學(xué)校教育運(yùn)轉(zhuǎn)、教育功能的發(fā)揮起到了“靈魂支撐”的作用，這就是學(xué)校文化。又比如一所小學(xué)，它以“生命教育”為教育信仰，那么它的學(xué)校文化將以此為特質(zhì)，展現(xiàn)該學(xué)校的教育本質(zhì)。一旦特定的學(xué)校文化得以形成，它對(duì)學(xué)校教育的發(fā)生、發(fā)展將產(chǎn)生巨大作用。如若學(xué)校文化是正向的、反映教育真諦的文化，那它的“教育作用”就是積極的，反之則是消極的，而只有發(fā)揮積極作用的學(xué)校文化才能稱之為教育資源，并且毫無(wú)疑問(wèn)是一種不可或缺的資源。

學(xué)校文化作為重要的教育資源，其重要的“價(jià)值屬性”主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：首先，學(xué)校文化是學(xué)校各種“主體”所自覺(jué)尊重、自由信仰的精神或理念，學(xué)校文化將內(nèi)化為主體（管理層、教師、學(xué)生）的心理與情感，潛移默化或直接的影響主體態(tài)度與行為，比如外化為管理制度與方法、教學(xué)理念與方式、學(xué)習(xí)態(tài)度與行為等。其次，“學(xué)校文化以學(xué)校全體成員為主體，是他們?cè)诮逃虒W(xué)和管理實(shí)踐中逐漸共同創(chuàng)造生成的體現(xiàn)時(shí)代特征和社會(huì)進(jìn)步的價(jià)值觀念、思維方式、行為規(guī)范及其活動(dòng)結(jié)果”[17]，它們將凝聚為人類進(jìn)步的能量，成為指導(dǎo)人類實(shí)踐的方法論。第三，學(xué)校文化是一個(gè)區(qū)域、社區(qū)文化中的文化體，從泛教育意義上講，特定學(xué)校文化所代表的理念與精神將輻射影響區(qū)域發(fā)展，甚至成為某區(qū)域的核心文化對(duì)人們的道德、行為產(chǎn)生重要積極作用，提升民族、民眾的素質(zhì)素養(yǎng)，甚至升華為區(qū)域性的文明形態(tài)。

三、學(xué)校文化育人價(jià)值問(wèn)題

根據(jù)學(xué)校的影響范圍與所屬范圍，可推知學(xué)校文化的第一承載體是學(xué)校實(shí)體，第二承載體是區(qū)域或社區(qū)，第三承載體是國(guó)家。第一承載體指特定的學(xué)校所形成的學(xué)校文化，這樣的學(xué)?？梢允且粋€(gè)或多個(gè)。第二承載體是指學(xué)校文化所輻射的區(qū)域，它將成為學(xué)校文化生存、延續(xù)、發(fā)展的“棲息地”，因?yàn)閷W(xué)校文化依托特定的區(qū)域文化、人文特征與自然環(huán)境。國(guó)家作為學(xué)校文化的第三承載體，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校是傳承與發(fā)揚(yáng)民族傳統(tǒng)文化、社會(huì)核心價(jià)值觀、民族精神與情感的基本場(chǎng)域，學(xué)校文化之中必然包含國(guó)家情懷、民族立場(chǎng)和社會(huì)使命感。所以，學(xué)校文化的育人功能是無(wú)處不在的，它是社會(huì)發(fā)展、人類進(jìn)化的基本教育資源。從根本上說(shuō)，學(xué)校文化的承載體是“人”，因?yàn)樗侨说膭?chuàng)造物，人是符號(hào)的動(dòng)物，學(xué)校“人”是學(xué)校文化的主體、傳承體。特定的學(xué)校文化是歷史的產(chǎn)物，具有積極意義的學(xué)校文化將會(huì)被時(shí)代汲取、被人類傳承而得以發(fā)展，成為跨越時(shí)空的教育資源，對(duì)人類與社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生持久的作用；消極的學(xué)校文化將被歷史淘汰，成為永久的印跡。

學(xué)校文化的育人功能從本質(zhì)上講即是文化的育人功能。所謂“育人”，強(qiáng)調(diào)的就是文化對(duì)人的直接與間接的作用關(guān)系。學(xué)校文化的育人功能其主旨為學(xué)校文化作為一種精神、價(jià)值、思維、理念等構(gòu)成的“意識(shí)形態(tài)”對(duì)人的濡染與教化。濡染是文化對(duì)人的潛移默化的影響，人生長(zhǎng)在特定的文化環(huán)境或文化模式之中，在參與創(chuàng)造文化的同時(shí)也在接受著文化的熏染。教化更加注重“人為性”即人為的教化，從我國(guó)優(yōu)良傳統(tǒng)教育的立場(chǎng)來(lái)看，學(xué)校文化的教化功能是體現(xiàn)教育本真的重要組成?！敖袒改切┓e極促進(jìn)人性的優(yōu)秀和卓越的活動(dòng)?！盵18]“教化是精神的引導(dǎo)和創(chuàng)造的結(jié)合，是啟迪與自我建構(gòu)的結(jié)合。教化所面對(duì)的是在追求真、善、美的過(guò)程中精神的自由創(chuàng)造，理性和德性是精神創(chuàng)造的根本條件。教化對(duì)理性和德性的培養(yǎng)，使我們獲得一種經(jīng)驗(yàn)的穿透力以及判斷、質(zhì)疑的勇氣，從而可以克服任何的盲信和盲從，克服沖動(dòng)和盲動(dòng)，既制服外在的霸權(quán)和暴力，又形成內(nèi)在的自制和自治，從而自由的追求人格精神的構(gòu)建”。[19]

四、學(xué)校文化缺失問(wèn)題

當(dāng)前學(xué)校文化缺失是我國(guó)教育所需亟待解決的大問(wèn)題，正因如此，21世紀(jì)以來(lái)我國(guó)持續(xù)興起“學(xué)校文化建設(shè)”的熱潮，尤其在我國(guó)“文化強(qiáng)國(guó)建設(shè)”與“人文理性呼喚”的當(dāng)下，這種學(xué)校文化建設(shè)更成為重要課題。實(shí)際上，學(xué)校文化缺失指的就是以人文價(jià)值、人文精神為文化核心的學(xué)校文化的缺失。值得注意的是，當(dāng)前我國(guó)興起的學(xué)校文化特色建設(shè)實(shí)踐并沒(méi)有在真正意義上實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化精神的構(gòu)建，諸多所謂學(xué)校文化特色構(gòu)建仍停留于校園文化建設(shè)層面，主要致力于搞形形色色、五花八門的“校園特色”，校園中各種“文化活動(dòng)”、“文化形式”異彩紛呈，類似在“學(xué)校文化建設(shè)”的口號(hào)下進(jìn)行的文化建設(shè)行為一方面犯了形式主義的錯(cuò)誤，另一方面還在于沒(méi)有尊重文化形成與發(fā)展的規(guī)律，忽略了文化演進(jìn)機(jī)制的“循序性”，而犯了急于求成的錯(cuò)誤。

學(xué)校本身作為文化體是由學(xué)校各種文化要素組成的，或者說(shuō)學(xué)校作為一種文化系統(tǒng)由學(xué)校內(nèi)各文化體系共同構(gòu)成，比如很多有關(guān)“學(xué)校文化”構(gòu)成框架就根據(jù)不同維度得出了學(xué)校文化的多種分類，有精神文化、規(guī)范文化（制度文化和行為文化）、物質(zhì)文化，或者教師文化、學(xué)生文化，抑或是課程文化、管理文化等等。從這個(gè)角度講，學(xué)校并不缺少“文化”。我們說(shuō)學(xué)校文化缺失指的是一種代表學(xué)校教育精神、正確教育理念或教育信仰的文化的缺失。當(dāng)前，我國(guó)學(xué)校教育普遍受功利主義、工具理性和“知識(shí)規(guī)訓(xùn)”的支配，喪失的正是一種極具人文精神、人文價(jià)值、生命關(guān)懷的學(xué)校文化。同時(shí)，由于個(gè)人主義文化泛濫與道德文化滑坡，學(xué)校文化中普遍缺失了社會(huì)責(zé)任感與民族立場(chǎng)，致使其“育人”功能萎縮，并不能發(fā)揮學(xué)校文化作為重要教育資源的最大價(jià)值。

以民族地區(qū)學(xué)校為例，總結(jié)當(dāng)前我國(guó)民族地區(qū)學(xué)校文化發(fā)展中存在的問(wèn)題，一個(gè)顯著問(wèn)題就是：在大力實(shí)行民族教育的進(jìn)程中，過(guò)于注重形式化的“特色課程”建設(shè)，而忽視了課程文化本質(zhì)的建構(gòu)，并沒(méi)有發(fā)展出以民族教育為支撐及以民族課程文化為核心的學(xué)校文化，其間的突出問(wèn)題就是沒(méi)能深度挖掘民族文化基因，并使之與現(xiàn)代課程進(jìn)行有效融合，進(jìn)而無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正意義上的民族教育及通過(guò)課程文化而實(shí)現(xiàn)民族文化傳承發(fā)展。此問(wèn)題的根源就在于民族教育并沒(méi)有與現(xiàn)代學(xué)校教育發(fā)生融合，從而使得學(xué)校文化缺乏鮮活性。從文化的角度上，民族教育與現(xiàn)代學(xué)校教育的深度融合所生發(fā)的應(yīng)是一種以民族文化基因?yàn)楦镜膶W(xué)校文化形態(tài)。所謂民族文化基因，根據(jù)人類學(xué)觀點(diǎn)，即指民族文化的基本單位，是根本存在于民族生活與實(shí)踐當(dāng)中并起著支配作用的文化存在，它是“游蕩在文化基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)中最活躍的成份”，“文化現(xiàn)象背后的運(yùn)動(dòng)機(jī)能”，[20]如民族思維、觀念、常規(guī)、價(jià)值觀、世界觀等。以民族教育為支撐的學(xué)校文化首先是基于民族文化基因的課程文化建構(gòu)，核心任務(wù)就是將民族文化基因植入現(xiàn)代課程體系，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的無(wú)形教化，是一種民族思維與精神世界的傳承，而非是表現(xiàn)上風(fēng)風(fēng)火火的民族特色課程，也不是熱火朝天的學(xué)校文化活動(dòng)。

五、學(xué)校文化建設(shè)的邏輯問(wèn)題

學(xué)校文化建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)首先是學(xué)生成長(zhǎng)，這是根本，其次是教師發(fā)展，這是學(xué)校文化建設(shè)的邏輯起點(diǎn)也是邏輯歸宿。反過(guò)來(lái)，學(xué)生不成長(zhǎng)、教師不能發(fā)展，則難以實(shí)現(xiàn)文化建設(shè)與文化構(gòu)建。胡貴勇認(rèn)為學(xué)校文化建設(shè)可以從學(xué)生成長(zhǎng)、教師發(fā)展、文化形成和文化構(gòu)建宗旨幾個(gè)方面思考[21]。學(xué)校文化建設(shè)實(shí)質(zhì)是育人文化環(huán)境的營(yíng)造，甚至是學(xué)校育人文化模式的構(gòu)建，這是一個(gè)系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)、長(zhǎng)期的過(guò)程。所以，學(xué)校文化建設(shè)必須有歷史依據(jù)、現(xiàn)實(shí)依托與未來(lái)展望，也就是說(shuō)學(xué)校文化建設(shè)是文化傳承與文化發(fā)展共同進(jìn)行的過(guò)程，由此而論，學(xué)校文化建設(shè)至少要立足于三個(gè)基本點(diǎn)：一是學(xué)校歷史文化積淀；二是學(xué)校所處人文環(huán)境的歷史與特征；三是診斷學(xué)校文化問(wèn)題或文化缺失。保持二個(gè)出發(fā)點(diǎn)：一是無(wú)論如何建設(shè)學(xué)校文化，其根本目的是實(shí)現(xiàn)“育人”；二是學(xué)校文化建設(shè)是為了傳承與發(fā)展學(xué)校文化?？偟木蛯W(xué)校文化建設(shè)本身這個(gè)“建設(shè)”活動(dòng)而言，它必須“一方面是基于文化自身中所擁有的歷史文化價(jià)值理念，另一方面則是針對(duì)自身文化中所缺少的，吸納異質(zhì)文化以更新和豐富自身的文化傳統(tǒng)。兩種機(jī)制的互動(dòng)與交融共同構(gòu)成了學(xué)校文化建設(shè)過(guò)程中的行動(dòng)邏輯與實(shí)踐導(dǎo)向”[22]。

學(xué)校文化建設(shè)要充分發(fā)揮學(xué)校各類主體的作用。傳統(tǒng)認(rèn)為學(xué)校文化建設(shè)是學(xué)校管理層的事情，而很多學(xué)校管理者也認(rèn)為管理是“上層”的特權(quán)，“下層”則屬于被管的地位。校長(zhǎng)是學(xué)校文化建設(shè)的指導(dǎo)者、引路人，然而學(xué)校文化的建設(shè)的主體則須是師生共同體，這是由學(xué)校教育的本質(zhì)規(guī)定的。校長(zhǎng)必須清晰的認(rèn)識(shí)到，師生才是學(xué)校的主人，只有充分的發(fā)揮了師生的能動(dòng)性、主體性才能實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)校文化建設(shè)，也只有讓全體師生充分認(rèn)識(shí)到其所應(yīng)承擔(dān)的學(xué)校文化建設(shè)的責(zé)任與使命，他們才能更加積極主動(dòng)的參與到學(xué)校文化建設(shè)之中。校長(zhǎng)是學(xué)校文化建設(shè)的發(fā)起者、引路人，其首先要秉持一種能體現(xiàn)學(xué)生成長(zhǎng)、教師發(fā)展與學(xué)校進(jìn)步的教育觀，這種教育觀將會(huì)直接轉(zhuǎn)化為學(xué)校文化的內(nèi)核，對(duì)塑型學(xué)校文化起到核心支撐作用。在這樣的基礎(chǔ)上，校長(zhǎng)需養(yǎng)成特有的文化自覺(jué)性，這是學(xué)校文化建設(shè)實(shí)踐的邏輯前提。所謂“文化自覺(jué)”，就是要求校長(zhǎng)要對(duì)學(xué)校的文化歷史、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)有充分認(rèn)知與認(rèn)同，對(duì)學(xué)校文化的內(nèi)涵、形成因素、影響因素有必要的認(rèn)知，對(duì)學(xué)校文化與其他文化系統(tǒng)的差異性有充分把握。同時(shí)，還需認(rèn)識(shí)到學(xué)校文化對(duì)師生發(fā)展的重要意義以及對(duì)國(guó)家民族發(fā)展的意義，“意識(shí)到學(xué)校的文化精神和學(xué)校在當(dāng)代中國(guó)社會(huì)的文化發(fā)展中的歷史使命。這既是由學(xué)校文化建設(shè)與社會(huì)大文化復(fù)雜生態(tài)直接關(guān)聯(lián)所決定的，也是由學(xué)校在文化繼承和創(chuàng)新中的獨(dú)特地位與功能所決定的”[23]。

具體來(lái)講，學(xué)校文化建設(shè)要從三個(gè)基本路徑出發(fā)：“一是在學(xué)校變革進(jìn)程中感受文化的力量。二是在課程開(kāi)發(fā)中發(fā)現(xiàn)文化資源。三是在教學(xué)研討中體悟文化的意蘊(yùn)”。把握學(xué)校文化建設(shè)的兩大來(lái)源：“一是學(xué)校自身發(fā)展歷史所積淀，二是學(xué)校所處地域的豐富文化資源”。[24]而學(xué)校文化建設(shè)“最主要的是學(xué)校文化管理，即從文化的視角管理學(xué)校。學(xué)校文化管理要側(cè)重于體察師生內(nèi)心，最大限度地調(diào)動(dòng)每個(gè)人的激情，讓學(xué)校成為師生的精神家園”[25]。這也就是賦予師生更大的精神自由，使其真正意義上成為文化創(chuàng)造的主體。教師作為學(xué)生的指導(dǎo)者，教師的精神自由很大程度決定了學(xué)生精神自由的程度，因?yàn)榻處熚幕趯W(xué)校文化系統(tǒng)中對(duì)學(xué)生文化的形成、變化與發(fā)展有直接作用，還因?yàn)椤皼](méi)有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒(méi)有教師的主動(dòng)發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展；沒(méi)有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精

神。”[26] ■

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【責(zé)任編輯 吳慶豐】

Thinking on some problems of school culture construction

WEI Li-yin
(School of Education Science, Guangxi University For Nationalities,Nanning 536000)

Although the research and practice of the construction of school culture is "prosperity", there are still some basic issues to be thought-provoking. The first is about the definition of "school culture", we must discern substantial differences between "school culture" and "campus culture", and clarify the nature of school culture; The second issue is the positioning of school cultural resources, we must be correct in the school cultural resources characteristic; Third, something about the problem of school culture value, we should grasp the fundamental value of school culture, which is to educate people; Fourth, it is about the problem of current school culture, the biggest flaw of modern school culture is out of "the nature of Education". Fifth, we should pay attention to the logic of school culture, we need to clear the development of the students and teachers are not only the logical starting point but also the logical destination. School culture and school culture history are the foundation of school culture construction, school culture construction is the main body of the school and not the other.

school culture, educational resources, cultural loss, educating people, principal

G40-055

A

1004-4671（2015）04-0150-07

2015-03-12

韋麗銀（1990～），女，壯族，廣西柳州人，廣西民族大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士生。研究方向：民族高等教育學(xué)。