☉江蘇省南通市天星湖中學(xué)　戴繼華

課堂以“境界”為上

☉江蘇省南通市天星湖中學(xué)戴繼華

郁達(dá)夫先生在其散文名篇《江南的冬景》中有這樣一段描述：“我們總該還記得唐朝那位詩(shī)人作的‘暮雨瀟瀟江上村’的一首絕句罷？詩(shī)人到此，連對(duì)綠林豪客都客氣起來(lái)了，這不是江南冬景的迷人又是什么？”唐朝那位詩(shī)人是誰(shuí)？其絕句全篇如何？這些都不重要，重要的是什么樣的江南冬景如此迷人，讓詩(shī)人“胸襟灑脫”“得失俱亡，死生不問(wèn)了”？作者在文中透露了“機(jī)密”，就是江南農(nóng)村冬天白雨飄飄的“悠閑”境界！可見(jiàn)生活在境界中與不生活在境界中，其感覺(jué)是大相徑庭的，境界的魅力是巨大的。當(dāng)教完這篇散文后，我長(zhǎng)時(shí)間叩問(wèn)自己：我讓孩子們生活在“境界”中了嗎？語(yǔ)文課堂可不可以有境界？能不能生成境界？

“境界”在我國(guó)古代文論里多以“意境”稱(chēng)之，如王昌齡《詩(shī)格》中即提出“詩(shī)有三境”，“物境”“情境”和“意境”，今人多言“境界”。想到“境界”，不能不提到近代學(xué)者王國(guó)維。王國(guó)維先生標(biāo)舉“境界”為品評(píng)宋詞的準(zhǔn)繩，是“境界說(shuō)”之集大成者。他在《人間詞話》開(kāi)篇即說(shuō)：“詞以境界為最上。有境界則自成高格，自有名句。”“詞以境界為最上”，也就是詞這種文學(xué)樣式以“境界”為上。課堂教學(xué)，尤其是語(yǔ)文課堂教學(xué)，是一門(mén)科學(xué)，更是一門(mén)藝術(shù)，這在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域早有定論。王榮生教授也曾說(shuō)：“教學(xué)方法的極致，是教學(xué)藝術(shù)；對(duì)語(yǔ)文教學(xué)方法的孜孜以求，是企求達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)的境界?！保?］（P.22）那么，是否可以推論，課堂教學(xué)以“境界”為上？

其實(shí)，語(yǔ)文課堂教學(xué)完全具備生成境界的基本要素，“課堂以境界為最上”的學(xué)理依據(jù)是明顯的。關(guān)于境界的生成要素，王國(guó)維先生有這樣的闡述：“境非獨(dú)謂景物也。喜怒哀樂(lè)，亦人心中之一境界。故能寫(xiě)真景物、真感情者，謂之有境界。否則謂之無(wú)境界。”看來(lái)境界的生成主要包括兩個(gè)要素：一是景，一是情。觸景生情，情寓于景，當(dāng)景、情相互作用、相互影響、互動(dòng)共生、有機(jī)融合時(shí)，也就是“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”時(shí)，境界油然而生。李白詩(shī)句“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見(jiàn)長(zhǎng)江天際流”就是典型一例。語(yǔ)文課堂教學(xué)是教學(xué)中“人”和“景”互動(dòng)共生的生態(tài)系統(tǒng)。“人”，指語(yǔ)文老師和學(xué)生，情由人生。這里的“情”，則主要指師生的人際關(guān)系、情感態(tài)度、教與學(xué)的心理等等。這里的“景”，包含的東西較多，它既指教室的課桌擺放、燈光照明、教學(xué)設(shè)施等物理環(huán)境，也指教室內(nèi)部用來(lái)激勵(lì)、怡情的人文環(huán)境，還指師生的教與學(xué)行為同教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、師生情感等相互作用產(chǎn)生的實(shí)時(shí)情態(tài)?？偠灾?，語(yǔ)文課堂的“景”，比古典詩(shī)詞“景”的內(nèi)涵要深廣得多。語(yǔ)文課堂的“情”“景”互動(dòng)，形成各種意義世界，而且這一個(gè)個(gè)意義世界呈現(xiàn)出獨(dú)特的、令人愉悅的、指向語(yǔ)文教學(xué)本真的美學(xué)特征，那么這個(gè)美學(xué)特征就可稱(chēng)之為境界。如有的語(yǔ)文課堂雅致，有的語(yǔ)文課堂本真，有的語(yǔ)文課堂簡(jiǎn)約，有的語(yǔ)文課堂素樸。雅致、本真、簡(jiǎn)約、素樸等，皆可稱(chēng)之為境界。

境界是語(yǔ)文課堂教學(xué)的應(yīng)然追求?！坝芯辰鐒t自成高格，自有名句”“有境界則自成好課”，許多優(yōu)秀教師的實(shí)踐證明了這一點(diǎn)。

我曾看到過(guò)李鎮(zhèn)西老師教學(xué)魯迅先生《祝福》的課堂實(shí)錄，感慨良多。李老師原計(jì)劃用三課時(shí)完成教學(xué)任務(wù)，但最終用了四課時(shí)。

第一課時(shí)，李老師從學(xué)生介紹的秦觀的《鵲橋仙》導(dǎo)入，他說(shuō)：“讀這首詞，我最大的感受是，做現(xiàn)代人真是幸福，相愛(ài)的人之間哪需要什么‘飛星傳恨’？發(fā)個(gè)‘伊妹兒’——哦，不對(duì)，連發(fā)‘伊妹兒’都不用，打個(gè)電話就行了。相比之下，魯迅筆下的祥林嫂就沒(méi)有這么幸福了！”［2］（P.193）導(dǎo)入之后，他就問(wèn)哪些同學(xué)課前已經(jīng)把課文完整讀過(guò)一遍。結(jié)果人數(shù)不多，還不到一半。于是李老師讓學(xué)生當(dāng)堂讀課文，并且要求學(xué)生在書(shū)本上留下閱讀的痕跡。大約25分鐘過(guò)去了，同學(xué)們基本讀完一遍，師生開(kāi)始共同交流閱讀感受。有的讀出了“平靜”，有的讀出了“憤怒和同情”，有的讀出了“沉重”，有的讀出了“悲哀”，有的讀出了“控訴”，有的讀出了“虛偽”。由于預(yù)習(xí)占據(jù)了半課多時(shí)間，所以第一節(jié)課在經(jīng)歷了六個(gè)同學(xué)的發(fā)言后，就結(jié)束了。不過(guò)在每個(gè)同學(xué)發(fā)言時(shí)，李老師都作了精彩點(diǎn)評(píng)。第二課時(shí)，是第一課時(shí)的延續(xù)，仍然是師生交流閱讀感受。同學(xué)們又表達(dá)了讀出“難過(guò)、疑惑、惆悵、孤獨(dú)、批判”等感受。在對(duì)話中因?yàn)樘K暢同學(xué)將祥林嫂和巴金小說(shuō)《家》中的鳴鳳進(jìn)行了對(duì)比，引出課堂討論的高潮。同時(shí)又因“鳴鳳之死”這個(gè)話題，生成了一個(gè)全新的話題，“祥林嫂是自殺還是他殺”。為了解決這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生又開(kāi)始重新閱讀課文，前后左右討論起來(lái)，而且學(xué)生間的觀點(diǎn)明顯分成兩派，一半以上的同學(xué)認(rèn)為是自殺，于是李老師讓同學(xué)們分成兩組辯論。孩子們唇槍舌劍，你來(lái)我往，不亦樂(lè)乎。李老師游刃于其中，集點(diǎn)評(píng)、主持、參與者于一身。當(dāng)下課時(shí)間到了的時(shí)候，同學(xué)們意猶未盡，還有好多話要說(shuō)。李老師適時(shí)點(diǎn)撥，指出祥林嫂無(wú)論怎么死的，都“非死不可”，同學(xué)們可以將關(guān)注的焦點(diǎn)集中到“元兇是誰(shuí)”，并讓學(xué)生寫(xiě)一篇小作文《逼死祥林嫂，某某某罪責(zé)難逃》，準(zhǔn)備下一節(jié)課繼續(xù)討論。第三課時(shí)，開(kāi)始討論前，李老師建議同學(xué)們以起訴書(shū)的形式，起訴逼死祥林嫂的元兇。而且打算前半課同學(xué)們說(shuō)，后半課自己說(shuō)，正好三節(jié)課完成教學(xué)任務(wù)。李老師話音未落，孩子們就舉手發(fā)言了。有的控訴“祥林嫂前任丈夫之母”，有的控訴文中的那個(gè)“我”，有的控訴“四嬸”，有的控訴“四叔”，有的控訴“衛(wèi)老婆子”，有的控訴“封建禮教”……到了下課前五分鐘，李老師接過(guò)學(xué)生話頭，對(duì)同學(xué)們控訴的所有人進(jìn)行無(wú)罪辯護(hù)，但引起了孩子們的反駁，雖如此，李老師還是匆匆結(jié)束了發(fā)言。正因?yàn)榈谌?jié)課的匆忙結(jié)束，李老師覺(jué)得沒(méi)有完全表達(dá)自己的想法，于是又增加了一課時(shí)。在這一課時(shí)中，主要是李老師講述，孩子們靜靜地聽(tīng)。他先后談了“給那些人作無(wú)罪辯護(hù)的原因”“禮教為何能殺人”“何為三綱五常、三從四德”“如何看待鳴鳳和祥林嫂”“什么是新禮教”“《祝?！返臅r(shí)代意義”等等。

李老師所執(zhí)教的《祝?！?，似乎都不是我們傳統(tǒng)意義上的好課。教學(xué)預(yù)設(shè)似乎不那么獨(dú)特，細(xì)節(jié)處理似乎也不那么“精致”，但我就算是看實(shí)錄，也覺(jué)得很過(guò)癮。錢(qián)夢(mèng)龍先生對(duì)李鎮(zhèn)西老師的課有這樣的評(píng)述：“它們就像一道山間的泉水，從高處一路自由自在地流瀉下來(lái)，曲曲折折，瓊瓊琤琤，隨物賦形，無(wú)羈無(wú)礙。這樣的課，實(shí)在說(shuō)不上什么‘法’、什么‘式’，是‘行到水窮處，坐看云起時(shí)’的悠然，是‘此中有真意，欲辯已忘言’的瀟灑。這大概就是《老子》所說(shuō)的‘大音希聲，大象無(wú)形’的境界——至少是鎮(zhèn)西正在追求著的一種空靈的境界吧？”［2］（P.1）錢(qián)先生的分析入情合理，耐人尋味。從課堂情態(tài)的呈現(xiàn)來(lái)看，李老師的課的確是“悠然”的，這種“悠然”是由他個(gè)人的從容大氣生成的；同時(shí)他的課也是“素樸”的，因?yàn)樽蠲赖穆曇艉托蜗?，往往是無(wú)聲和無(wú)形的。而一堂課或一組課，它的美往往是多層次、多維度的。李老師的課除了“悠然”“素樸”外，最大的美點(diǎn)在于“生本情懷”?！敖逃瓷L(zhǎng)，生長(zhǎng)就是目的，在生長(zhǎng)之外別無(wú)目的”。［3］語(yǔ)文教育當(dāng)然不例外。李鎮(zhèn)西老師將語(yǔ)文課堂視作學(xué)生生命拔節(jié)的最重要舞臺(tái)，在他的課堂上，尊重學(xué)生不是一句空話，而是落實(shí)到教學(xué)過(guò)程的每一個(gè)細(xì)枝末節(jié)中，他把“以生為本”的思想，通過(guò)師生的互動(dòng)，在語(yǔ)文課堂放大到極致，“生本情懷”就是其語(yǔ)文課堂教學(xué)的境界！當(dāng)然，他的課就是好課！

在平時(shí)的閱讀中，我常常發(fā)現(xiàn)，許多課例之所以成為經(jīng)典，正是因?yàn)樗鼈兒裰氐糜芯辰纾x來(lái)令人心生歡喜。鄭逸農(nóng)老師是“非指示性”語(yǔ)文教學(xué)的倡導(dǎo)者，他的課可以說(shuō)是這方面的代表，《再別康橋》課堂實(shí)錄就是其經(jīng)典課例。

開(kāi)始上課后，鄭老師首先介紹了《再別康橋》的創(chuàng)作背景，然后用五個(gè)板塊來(lái)構(gòu)建課堂。第一個(gè)板塊，讓學(xué)生初讀兩遍，說(shuō)說(shuō)各自的原初體驗(yàn)，即讀了本詩(shī)后，最大的感觸是什么。自由發(fā)言后，進(jìn)入第二個(gè)板塊，請(qǐng)學(xué)生思考，讀這首詩(shī)最想學(xué)的是什么，確立學(xué)習(xí)目標(biāo)。根據(jù)學(xué)生筆記，鄭老師把學(xué)生的學(xué)習(xí)指向概括了一下，大概有語(yǔ)言、意境、情感、構(gòu)思等四方面。目標(biāo)確定好之后，學(xué)生以研究性閱讀的方式，探究、發(fā)現(xiàn)，然后進(jìn)行小組和全班的交流。交流之后，鄭老師把學(xué)生的閱讀理解再往深處引，進(jìn)入第三個(gè)板塊，選出五個(gè)典型的問(wèn)題進(jìn)行小組討論、全班交流。隨著討論的深入，同學(xué)們對(duì)詩(shī)句的理解也漸趨深入，鄭老師也隨機(jī)參加學(xué)生的討論，在此基礎(chǔ)上進(jìn)入第四個(gè)板塊，老師提問(wèn)和介紹他人閱讀體驗(yàn)。第五個(gè)板塊則是由學(xué)生代替老師做課堂總結(jié)。

鄭老師的課堂“五板塊”教學(xué)和余映潮老師提倡的“板塊式”教學(xué)既有相似點(diǎn)又有區(qū)別。相似點(diǎn)：兩者的板塊都是師生活動(dòng)的環(huán)節(jié)。不同點(diǎn)：余老師的板塊是形式與內(nèi)容的同時(shí)預(yù)設(shè)，而鄭老師的板塊是形式預(yù)設(shè)，并沒(méi)有內(nèi)容預(yù)設(shè)，而這一點(diǎn)正是鄭老師課堂的獨(dú)特美點(diǎn)。這個(gè)獨(dú)特美點(diǎn)就是鄭老師的課堂教學(xué)境界，我稱(chēng)之為“一路生成”。

“一路生成”的境界是如何營(yíng)造的？它是由文本、老師、學(xué)生三者情感的融合而產(chǎn)生的?！对賱e康橋》是一首很美的抒情詩(shī)，它“美在寧?kù)o，美在空靈。詩(shī)人告別康橋時(shí)，沒(méi)有喧囂的車(chē)馬，沒(méi)有凄切的寒蟬，也沒(méi)有叮囑的友人，只有大自然的金柳、青薦與清泉，靜靜的、悄悄的，祥和、柔美、飄逸，給人以夢(mèng)幻般的感覺(jué)”。［4］“一路生成”境界的產(chǎn)生還因?yàn)猷嵰蒉r(nóng)老師的“二不”精神，即“不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)，不指示學(xué)習(xí)答案”?！熬褪钦f(shuō)，學(xué)習(xí)一篇文章，學(xué)習(xí)目標(biāo)不是教師根據(jù)自己的理解在辦公室里預(yù)設(shè)，而是學(xué)生根據(jù)自身特點(diǎn)（認(rèn)知、情感等）與文本特點(diǎn)在教室里現(xiàn)場(chǎng)確定，并且?guī)в袀€(gè)性差異；問(wèn)題答案不是由教師明確宣布，而是由學(xué)生思考討論后得出?！保?］“一路生成”境界的產(chǎn)生最主要還是因?yàn)閷W(xué)生的“四自”原則：用自己的心靈去感悟，用自己的觀點(diǎn)去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語(yǔ)言去表達(dá)。

誠(chéng)然，鄭老師的“非指示性”語(yǔ)文教學(xué)也引起過(guò)其他老師們的質(zhì)疑。王榮生老師曾作過(guò)具體研究，發(fā)現(xiàn)老師們質(zhì)疑的問(wèn)題主要集中在五個(gè)方面，依次是“要不要目標(biāo)”“要不要指示”“要不要答案”“怎么來(lái)體驗(yàn)”“什么叫體驗(yàn)教學(xué)”。我本人也對(duì)鄭老師的課有一絲疑惑：如不預(yù)設(shè)目標(biāo)會(huì)不會(huì)影響效率？學(xué)生確立的學(xué)習(xí)專(zhuān)題真能指向文本的核心價(jià)值、語(yǔ)文的核心素養(yǎng)嗎？學(xué)生的課堂總結(jié)能代表老師的價(jià)值判斷嗎？盡管如此，我仍堅(jiān)信鄭老師的《再別康橋》是一堂優(yōu)秀的課。從課堂觀察來(lái)看，不同的立足點(diǎn)有不同的視角，不同的視角彰顯不同的價(jià)值取向，我們不能苛求一堂課符合眾多的優(yōu)課標(biāo)準(zhǔn)。課堂以境界為上，有境界自成好課！把課上得有境界，讓孩子們像郁達(dá)夫先生筆下那個(gè)唐朝詩(shī)人李涉，真正詩(shī)意地棲居，對(duì)老師、學(xué)生、語(yǔ)文教育來(lái)說(shuō)都屬幸事！

注釋?zhuān)?/p>

［1］王榮生.聽(tīng)王榮生教授評(píng)課［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

［2］李鎮(zhèn)西.聽(tīng)李鎮(zhèn)西老師講課［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.

［3］周?chē)?guó)平.周?chē)?guó)平論教育［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

［4］鄭逸農(nóng).《再別康橋》教學(xué)案例［J］.語(yǔ)文學(xué)習(xí)，2004，（3）.