郭建斌

(山西大學 教育科學學院， 山西 太原 030006)

【教育學】

由“培養(yǎng)什么樣的人”到“培養(yǎng)人的什么”
——論教育目的的教育學轉(zhuǎn)向

郭建斌

(山西大學 教育科學學院， 山西 太原 030006)

教育目的是指教育要達到的預期結(jié)果，反映教育在人的培養(yǎng)規(guī)格標準、努力方向和社會傾向性等方面的要求。歷史上由哲學演繹出的教育目的其實質(zhì)是教育要“培養(yǎng)什么樣的人”。教育的發(fā)展和研究皆需要哲學，然而哲學不能“統(tǒng)治”教育，更不能規(guī)定教育目的。教育目的研究要從哲學視域轉(zhuǎn)向教育學視域，即教育目的指向教育要“培養(yǎng)人的什么”。教育學視域下的教育目的，第一要義指向個體的德行，第二要義指向個體的智慧。

教育目的;德行;智慧

一、哲學視域下的教育目的：培養(yǎng)什么樣的人

教育目的是指教育要達到的預期結(jié)果，反映教育在人的培養(yǎng)規(guī)格標準、努力方向和社會傾向性等方面的要求。[1]56以往的教育學書籍在涉及教育目的時，往往從“個體本位論”和“社會本位論”兩個方面來探討。教育目的的社會本位論者以德國的納托普、凱興斯泰納，法國的涂爾干等為代表。他們認為教育的根本價值在于滿足社會需要，強調(diào)教育的目的從社會出發(fā)。教育目的的個體本位論者以法國的盧梭、瑞士的裴斯泰洛齊等為代表。他們認為教育的根本價值在于滿足個人的需要，教育要重視人的個性發(fā)展、重視人的價值，個人的價值要高于社會的價值。

進一步考察歷史上著名的教育家關(guān)于教育目的的論述，我們發(fā)現(xiàn)每一個教育家同時也是一個哲學家。有一種哲學觀點便有一種關(guān)于教育目的的觀點。如古希臘的蘇格拉底與柏拉圖、唯理論的代表人物笛卡爾、經(jīng)驗主義的始發(fā)者洛克、法國的盧梭、試圖將經(jīng)驗論和唯理論調(diào)和的康德、受康德影響的赫爾巴特、唯物主義的集大成者馬克思、實證主義發(fā)起者孔德、受孔德實證主義影響的斯賓塞、實用主義的集大成者杜威以及由這些演化而來的結(jié)構(gòu)主義哲學流派、存在主義哲學流派、要素主義哲學流派、后現(xiàn)代主義哲學流派的代表人物等無不就教育目的發(fā)表自己的觀點。正如吳俊升講的“從歷史上觀察，哲學家不討論教育問題，不把他的哲學主張應用實施到教育的，是極少的”[2]19。還如法國教育家孔佩雷所言：“一切哲學系統(tǒng)都藏有一種特殊教育學的種子。哲學家只因?qū)τ谌说男再|(zhì)和命運各有其看法，對于教育目的和方法的了解，便各不相同。不過有些哲學家費些心力，從他們的原理中演繹出含蓄的結(jié)果罷了?？墒且磺姓軐W家，不管他們愿與不愿，都是教育家”。[2]23

毫無疑問，哲學家都是教育學家。然而哲學家并不對教育的一切問題感興趣。他們所感興趣的僅僅是關(guān)于教育的根本問題，如教育目的等。考察教育史上的教育目的，我們發(fā)現(xiàn)教育目的多是從哲學家的哲學觀中演繹出來的。古希臘尊重知識、崇尚理性的哲學觀反映到教育領域就是文雅教育。羅馬尚辯說、重事功哲學思潮下的教育目的即是羅馬的使用教育。中世紀，基督教勢力籠罩一切，在經(jīng)院主義影響下的教育重視精神的超度而忽視了個體體格的健康。文藝復興之后，哲學家追慕希臘、羅馬的文化，注重古典文藝，在這種哲學思潮之下，教育便出現(xiàn)了人文主義的教育。在文藝復興之后，自然科學發(fā)展起來，哲學思潮趨于自然主義和唯實主義，我們的教育便提倡直觀教學，重視感覺經(jīng)驗，尊重科學知識。整個18世紀是崇尚個人的時代，哲學上表現(xiàn)為個人主義的哲學，反映到教育領域則是重視個人人格的發(fā)展，崇尚個人的自由。19世紀是民族主義時代，民族主義的哲學與理想主義的哲學合流影響教育的便是忽視個體的個性發(fā)展，使學生犧牲自我、效忠國家的理論和實踐。19世紀末20世紀初，反個人主義哲學思潮盛行，發(fā)展為社會主義思潮，對教育的影響則是重視教育的社會功能，直接導致教育社會學的誕生發(fā)展。歐洲戰(zhàn)爭結(jié)束以后，國際主義、唯物主義哲學思潮盛行，對教育的影響則是勞動教育、生產(chǎn)教育、階級教育的實施。

從這些哲學思潮哲學觀演繹出來的教育目的，實質(zhì)都是在講教育要“培養(yǎng)什么樣的人”的問題。社會本位論者以社會需求為導向，個人本位論者雖然站在反社會本位論立場上，但是他們所提出的教育目的依然是我們要培養(yǎng)完善的人、完整的人、完全的人。那什么樣的人才是完整的人、完善的人、完全的人？盧梭作為個人本位論的代表，他提倡的自然主義教育，要求教育遵循自然的天性，即要求兒童在自身的教育和成長中取得主動地位。但是自然人僅僅是和專制國家的“公民”對立的概念，而不是和“社會人”完全對立。他所憧憬的是身心協(xié)調(diào)發(fā)展的、廣泛適應社會情況的“自然人”。[3]199-200

二、哲學與教育的關(guān)系：影響而非統(tǒng)治

通過上面的分析，我們發(fā)現(xiàn)自哲學誕生后，教育目的無時無刻不受哲學的影響，那么哲學和教育到底是什么關(guān)系呢？

對此中外教育哲學家都有探討。杜威認為哲學是教育的理論，教育是哲學的實踐。[4]42那么，教育和哲學的關(guān)系是否真像杜威所言“教育是哲學的實驗室”呢？國內(nèi)最早探討教育和哲學關(guān)系問題的當屬吳俊升。吳俊升用歷史的方法，從教育史和哲學史上考察二者的關(guān)系，得出這樣的觀點：一是哲學的發(fā)生是由于教育的需要；二是教育理論和實施都隨著各時代的主要哲學思潮而變遷;三是哲學家都是教育家。[2]16-17關(guān)于哲學起源于教育的需要的觀點并非是國人杜撰的，最早闡述這一觀點的是美國哲學家、教育家杜威。杜威在《民主主義與教育》中講，歐洲的哲學是在教育問題的直接壓力下產(chǎn)生的……早期的哲學史并不是我們今天意義上的哲學，而是科學史的一章。后來的詭辯家，也就是我們說的作為巡回教師的“智者派”把自然哲學的研究結(jié)果和方法運用到人的行為。[5]348-349這些教育家關(guān)注的主要是：道德是至上的嗎？是可以學習的嗎？學習是什么？學習與知識有關(guān)嗎？什么是知識？知識如何得到？諸如此類的問題，最初均是教育的問題，到后來才成為哲學的中心問題而與教育漸行漸遠。[2]17也即杜威所言，歐洲的哲學思潮是由教育原理起家的。這是從哲學史角度探討哲學和教育的關(guān)系問題。從教育史角度探尋教育和哲學的關(guān)系問題，我們不難發(fā)現(xiàn)自哲學誕生后，教育一直受哲學影響。正如吳俊升所言，我們只要打開一部西洋教育史便可看到各個時代的教育理論和教育實施都是當時主要哲學思潮的反映，并隨著哲學思潮的變遷而變化，亦步亦趨、如影隨形。[2]18

由此可以看出，哲學緣起于教育，哲學處處影響著教育，哲學家也是教育家，這是我們不得不承認的事實。我們絲毫不會承認教育可以離開哲學而獨立發(fā)展，與此同時，我們也絲毫不會承認哲學可以規(guī)定教育的一切。教育需要哲學，但是教育更需要自己。然而就中國的教育學和教育來說：其一，中國的教育學是一個完全的“舶來品”；其二，中國的教育學研究受制于哲學、心理學、社會學等學科；其三，中國的教育實踐受政治、經(jīng)濟、文化等方方面面的制約。對于第一條，一些研究者正在孜孜不倦地研究教育學的中國化，一些研究者在研究中國的教育學。對于第二條、第三條，似乎在中國教育學界見慣不慣了。我們教育的相對獨立性除了在一些教材上能看到蔡元培關(guān)于教育相對獨立性的觀點之外，鮮有人在探討教育的相對獨立性。教育失去了相對獨立性，以教育為研究對象的教育學也就失去了相對的獨立性。在這樣的思想支配下，我國的教育學只能是被別的學科看不起，好像我們的教育學只有吸收，沒有輸出，是一個很“自私”的學科；我國的教育也只能一直受到眾人的批判，諸如中國式教育、中國教育的詬病、中國教育病理學等等這樣的字眼不斷出現(xiàn)。越是這樣，我們越要堅持教育的相對獨立性，哲學、心理學、社會學等等的研究成果只能作為教育和教育學的手段，而不能規(guī)定著教育和教育學。

三、教育學視域下的教育目的：培養(yǎng)人的什么

在哲學影響下的教育目的多是關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的教育目的。這樣的教育目的顯然不符合我們因材施教的原則。就拿我們當前的教育目的來說，要培養(yǎng)“德、智、體、美等幾方面全面發(fā)展的個體”，我們很難相信我們的教育培養(yǎng)出來的個體皆是全面發(fā)展的。我們很難想象一個先天畸形的兒童在受了教育之后，會變成一個身心和諧發(fā)展的個體。即便是華生，他認為自己可以將個體培養(yǎng)成醫(yī)師、律師、畫家等等，但是有一個前提便是“給我一打健壯的孩子”。要堅持因材施教，就不能要德、智、體、美、勞的全面發(fā)展。事實上，我們也培養(yǎng)不出德、智、體、美、勞全面發(fā)展的個體來。

人類的任何一項活動都是有目的的。教育作為人類的一項實踐活動，定是有其目的的。教育有“應有的教育目的”和“實然的教育目的”之分[6]178。應有的教育目的是法定文獻上關(guān)于教育目的的規(guī)定；實然的教育目的存在于千百萬教育過程當事人的教育行為之中，也即法定文獻上規(guī)定的教育目的轉(zhuǎn)化為教育過程當事人的教育目的。我們認為“應有的教育目的”和“實然的教育目的”的存在都是合理的，符合因材施教原則。但是“實然的教育目的”必須以“應有的教育目的”為導向，不能背離“應有的教育目的”的原則。例如，當前一些片面追求升學率的教育目的顯然和我們“應有的教育目的”不相符。我們還認為“實然的教育目的”無法規(guī)定，只能靠一線的教育工作者領悟。我們所能做的就是思考教育“應有的教育目的”。教育的對象是一個個個體的人，因而“應有的教育目的”應該致力于“培養(yǎng)人的什么”而不是“培養(yǎng)什么樣的人”?！皯械慕逃康摹敝荒苡山逃齺硪?guī)定。

教育的目的是指向教育的結(jié)果的。我們無法判斷一個什么樣的人就是受過教育的人。事實上，堅持因材施教，我們就不能僅僅拿一把尺子來衡量什么樣的人才是受過教育的人。但是，我們卻常常聽到“沒教養(yǎng)”、“不像是一個受過什么教育的人”、“接受的教育都哪去了”等等話語。那么一個什么樣的人，才會被大家認為是沒有教養(yǎng)、沒有接受過教育的人呢？

在生活中，我們在什么情況下才會說一個人沒有接受過教育(當前條件下，我們不承認沒有受過教育的人存在)？一個人不會做一道數(shù)學題，我們只能說他不會，而不會說他沒有受過教育；一個人不會使用某個工具，我們就會教他使用，三番五次還不會，只會說他不適合這個，而不會說他不適合接受教育。但一個小偷，我們卻會說他沒有接受過良好的教育，也就有了勞動改造之說；一個人在公共場合做一些不當?shù)氖聲r，我們會說他沒有教養(yǎng)，等等，從這些日常的現(xiàn)象中，我們可以看出，教育的第一要義是指向個體的德行的。《大學》的開篇之詞便是“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”。德行的外化即是善，善的表征即是愛。無論是我國古代的孟子的性善論還是荀子的性惡論，他們的最終目的都是要使人向善的，即通過培養(yǎng)個體的善端而使人向善，通過教育“化性起偽”使人向善。

可見，教育目的的第一要義指向個體的德行，教育目的的第二要義指向個體的智慧。個體的智慧是如何形成的，對這個問題的回答可以直接指向教育。個體的智慧并不是通過學習什么智慧錦囊、智慧教材得來的。個體的智慧直接來源于個體的經(jīng)驗。個體通過在經(jīng)驗中總結(jié)得與失，在多次的經(jīng)驗總結(jié)中便形成自己的處世智慧。經(jīng)驗是從哪里來的呢？經(jīng)驗包括直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗。我們的智慧是從直接經(jīng)驗中獲得，還是從間接經(jīng)驗中獲得？對于個體來說，經(jīng)驗有直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗之分，然而對于人類的整體來講，經(jīng)驗都是直接的。因而這里的經(jīng)驗是指直接經(jīng)驗，是從人類的整體的角度來講的。經(jīng)驗的來源毫無懸念的回答是經(jīng)歷。個體只有有了經(jīng)歷才會形成經(jīng)驗。由經(jīng)歷生成經(jīng)驗，由經(jīng)驗上升為智慧，看似和教育無關(guān)，其實處處受教育的影響。個體一生最大的經(jīng)歷便是受教育的經(jīng)歷。家庭教育、學校教育、社會教育，沒有哪個個體敢言自己的一生有不接受教育的時間存在。每個個體都是在接受教育的過程中經(jīng)歷著，在接受教育的過程中總結(jié)著，在接受教育的過程中形成智慧。

[1] 全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫.教育學基礎[M].北京：教育科學出版社，2002.

[2] 吳俊升.教育哲學大綱[M].福州：福建教育出版社，2011.

[3] 吳式穎.外國教育史[M].北京：人民教育出版社，2003.

[4]王坤慶.教育哲學新編[M].武漢：華中師范大學出版社，2010.

[5] 約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京：人民教育出版社，2001.

[6] 陳桂生.教育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

【責任編輯 馮自變】

2015-07-06

郭建斌(1990-)，男，山西聞喜人，山西大學教育科學學院在讀研究生。

1672-2035(2015)06-0114-03

G40-02

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