朱玉江

(鹽城師范學(xué)院音樂(lè)學(xué)院 江蘇鹽城 224002)

百年中國(guó)學(xué)校音樂(lè)課程范式的現(xiàn)代性
追求及其反思

朱玉江

(鹽城師范學(xué)院音樂(lè)學(xué)院 江蘇鹽城 224002)

學(xué)校音樂(lè)課程的建構(gòu)遵循著特定的范式。20世紀(jì)的學(xué)校音樂(lè)課程范式是以追求現(xiàn)代性為主，它體現(xiàn)了科學(xué)主義觀念的滲透、實(shí)證原則研究的追求、簡(jiǎn)單性思維呈現(xiàn)的圖景。但這種現(xiàn)代性追求面臨著科學(xué)理性的僭越與人文精神的遮蔽、西方音樂(lè)中心論盛行與音樂(lè)知識(shí)多樣性的缺失、課程建構(gòu)封閉性的“焦慮”。隨著后現(xiàn)代課程范式的興起及影響，當(dāng)下學(xué)校音樂(lè)課程范式呈現(xiàn)了后現(xiàn)代意蘊(yùn)，它強(qiáng)調(diào)了音樂(lè)課程的人文性質(zhì)、音樂(lè)理解的不確定性和多樣性、音樂(lè)文化的多元性、音樂(lè)課程的開(kāi)放性。盡管如此，但當(dāng)下學(xué)校音樂(lè)課程范式仍然是以現(xiàn)代性作為主流。由于課程范式的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向已成為當(dāng)代課程范式研究無(wú)法回避的問(wèn)題，因此，當(dāng)下學(xué)校音樂(lè)課程范式研究不能固步自封，抱殘守缺，應(yīng)以現(xiàn)代性課程范式的有效性為基礎(chǔ)，同時(shí)吸收后現(xiàn)代課程范式建設(shè)性的觀點(diǎn)，針對(duì)各自獨(dú)特的價(jià)值和適用范圍，取其精華。

音樂(lè)課程；現(xiàn)代性；后現(xiàn)代性；課程構(gòu)建

任何課程的建構(gòu)都受到特定范式的影響與制約，玲瑯滿目的課程觀的異同其實(shí)就是課程范式的異同，作為學(xué)校課程組成部分的學(xué)校音樂(lè)課程的建構(gòu)亦是如此，可以說(shuō)，20世紀(jì)以來(lái)學(xué)校音樂(lè)課程的建構(gòu)遵循著特定的課程范式，并隨著課程范式的變遷而變遷。

一、學(xué)校音樂(lè)課程范式現(xiàn)代性追求的圖景

“范式”在近年來(lái)的教育教學(xué)、課程論研究中被日漸頻繁地使用。學(xué)校課程范式就是特定時(shí)期的課程理論研究者與實(shí)踐參與者在共同建構(gòu)課程過(guò)程中所擁有的共同的課程觀念、課程價(jià)值取向、課程哲學(xué)、課程認(rèn)識(shí)論、課程方法論等。課程范式往往受到特定的文化模式制約，我國(guó)20世紀(jì)學(xué)校課程范式，包括學(xué)校音樂(lè)課程范式，主要是基于現(xiàn)代性范式建構(gòu)的。關(guān)于現(xiàn)代性，人們對(duì)其代表性的理解有：現(xiàn)代性是一種時(shí)間范疇，現(xiàn)代性是一種制度，現(xiàn)代性是一種態(tài)度。本文對(duì)現(xiàn)代性的關(guān)注主要集中于一種理性的文化模式和社會(huì)運(yùn)行機(jī)理層面。“現(xiàn)代性就是西方工業(yè)社會(huì)在現(xiàn)代化進(jìn)程中生成的與傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)本性和自然本性相對(duì)的一種理性化的社會(huì)運(yùn)行機(jī)制和文化精神?！盵1]現(xiàn)代性作為一種理性化的文化精神和社會(huì)運(yùn)行機(jī)理是內(nèi)在的、深層次地滲透于現(xiàn)代社會(huì)的價(jià)值規(guī)范層面、文化精神層面、主體意識(shí)層面、社會(huì)組織類型等諸多方面。

課程范式的內(nèi)容比較廣泛，下面主要從課程觀念、課程研究方法論、課程建構(gòu)的思維方式三個(gè)方面來(lái)分析20世紀(jì)以來(lái)我國(guó)學(xué)校音樂(lè)課程范式的現(xiàn)代性追求圖景。

(一)學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)中科學(xué)主義觀念的滲透

我國(guó)第一個(gè)嚴(yán)格意義上的音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)是1923年的中小學(xué)音樂(lè)課程綱要，《小學(xué)音樂(lè)課程綱要》分為“目的” “程序” “方法” “畢業(yè)最低限度的標(biāo)準(zhǔn)”四個(gè)部分，《中學(xué)音樂(lè)課程綱要》分為“目的” “內(nèi)容與方法” “畢業(yè)最低限度的標(biāo)準(zhǔn)”三個(gè)部分。這兩個(gè)課程綱要已有課程編制的雛形，對(duì)后來(lái)的課程建構(gòu)影響很大。

1923年的學(xué)校音樂(lè)課程編制深受“五四”運(yùn)動(dòng)以來(lái)的教育現(xiàn)代性啟蒙思潮影響?！拔逅摹边\(yùn)動(dòng)時(shí)期的文化改造是中國(guó)教育現(xiàn)代性的啟蒙，它以建立文化教育現(xiàn)代性為己任，強(qiáng)調(diào)“科學(xué)教育化”和“教育科學(xué)化”?！翱茖W(xué)教育化”主張學(xué)校教育中以科學(xué)知識(shí)為主，以此通過(guò)科學(xué)啟蒙使人掌握一定的科學(xué)方法，以此培養(yǎng)人的科學(xué)理性精神。“教育科學(xué)化”則主張運(yùn)用實(shí)證的、實(shí)驗(yàn)的科學(xué)研究方法來(lái)研究教育問(wèn)題和改革教學(xué)方法。這種以科學(xué)性為旨趣的文化精神在1923年北洋政府教育部頒布了《新學(xué)制課程綱要》中體現(xiàn)出來(lái)。在1923年的小學(xué)音樂(lè)課程綱要的教育內(nèi)容中，它既包含了簡(jiǎn)單的歌曲歌唱，又包含了每個(gè)學(xué)年的樂(lè)理知識(shí)；在歌唱的要求方面，既要能夠演唱與兒童日常生活有關(guān)的歌詞，又要能夠演唱關(guān)于美的方面和修養(yǎng)方面的歌詞，將音樂(lè)教育提高到了審美的程度；從教學(xué)內(nèi)容的時(shí)間安排來(lái)說(shuō)，它是從第一學(xué)年到第六學(xué)年分別規(guī)定了每個(gè)學(xué)年的教學(xué)內(nèi)容，這些內(nèi)容的安排呈現(xiàn)了一種循序漸進(jìn)的特點(diǎn)，同時(shí)兼顧了學(xué)生的年齡層次特點(diǎn)。這個(gè)小學(xué)音樂(lè)課程綱要相對(duì)完整，趨于標(biāo)準(zhǔn)化。在中學(xué)音樂(lè)課程綱要中與小學(xué)音樂(lè)課程綱要相似?？梢哉f(shuō)，1923年中小學(xué)音樂(lè)課程綱要是當(dāng)時(shí)中國(guó)“教育科學(xué)化”與“科學(xué)教育化”思潮的體現(xiàn)。作為20世紀(jì)中國(guó)第一部真正意義上的音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)的《中小學(xué)音樂(lè)課程綱要》已經(jīng)具備了課程編制的科學(xué)化雛形，譬如小學(xué)音樂(lè)課程綱要中的“唱兒童日常生活有關(guān)系的歌詞”體現(xiàn)了杜威的實(shí)用主義教育思想；再比如以西方音樂(lè)知識(shí)作為基礎(chǔ)的音樂(lè)課程知識(shí)的建構(gòu)所彰顯的西方音樂(lè)知識(shí)的“科學(xué)性”；教學(xué)方法所采用的聽(tīng)唱教學(xué)法和視唱教學(xué)法也體現(xiàn)了一種“科學(xué)”的訓(xùn)練方法和學(xué)習(xí)方法。以科學(xué)精神建構(gòu)學(xué)校音樂(lè)課程在理想層面已經(jīng)形成，1923年以后的學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)基本上都以科學(xué)化、規(guī)范化、知識(shí)邏輯化作為標(biāo)準(zhǔn)，一直持續(xù)到現(xiàn)在。

(二)學(xué)校音樂(lè)課程研究中的實(shí)證性原則追求

“實(shí)證”一詞源自于拉丁文“positivus”，它的原意是“肯定” “明確” “確定”。實(shí)證性原則注重研究的客觀性，強(qiáng)調(diào)任何概念及其理論都是以可觀察的事實(shí)為基礎(chǔ)，并能為經(jīng)驗(yàn)所證實(shí)，因此，客觀性和科學(xué)性是研究的首要條件。這種實(shí)證性研究在蕭友梅的《樂(lè)學(xué)研究法》中可以管窺出來(lái)。蕭友梅認(rèn)為樂(lè)學(xué)是研究音樂(lè)的科學(xué)。他依據(jù)科學(xué)的研究方法從五個(gè)方面進(jìn)行了研究，即聲學(xué)、聲音生理學(xué)、音樂(lè)美學(xué)、樂(lè)理(狹義的樂(lè)學(xué))、音樂(lè)史。對(duì)于音樂(lè)的美，“就要證明整齊和統(tǒng)一的法則，音樂(lè)根據(jù)這法則，然后作出各種形式(和聲學(xué)、節(jié)拍學(xué))。這些形式的關(guān)系，我們的精神可以直接享受的(音樂(lè)當(dāng)表象看)”[2]在百年來(lái)的學(xué)校音樂(lè)課程知識(shí)選擇中基本上是以實(shí)證性原則為基礎(chǔ)進(jìn)行的，樂(lè)理知識(shí)內(nèi)容選擇的是體系化和實(shí)證化的知識(shí)，如運(yùn)用自然科學(xué)研究方法的振動(dòng)的頻率、持續(xù)時(shí)間、振幅、振動(dòng)的成分確立的聲音的音高、音長(zhǎng)、音強(qiáng)、音色，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)了樂(lè)音、音階、音程、和弦、調(diào)式、節(jié)拍、節(jié)奏、旋律等音樂(lè)理論體系。在歌唱方面，咬字吐字、氣息、喉頭穩(wěn)定等要求都是人們經(jīng)過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證的，從而成為歌唱的基礎(chǔ)。

(三)學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)中的簡(jiǎn)單性思維呈現(xiàn)

所謂簡(jiǎn)單性思維就是世界萬(wàn)事萬(wàn)物的復(fù)雜性能夠從簡(jiǎn)單性的原理和普適性的規(guī)律出發(fā)給予消解，“現(xiàn)象背后總有它的原因和‘質(zhì)’的規(guī)定的，認(rèn)識(shí)同時(shí)遵循普遍性的原則，還原的原則和分析的原則。”[3]簡(jiǎn)單性思維在我國(guó)學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)中首先表現(xiàn)為線性思維特征，即思維沿著直線或者曲線的類線型軌跡，尋求問(wèn)題的解決方案。這種思維是一種靜態(tài)性思維，它是基于一點(diǎn)出發(fā)來(lái)看待問(wèn)題，以對(duì)一個(gè)點(diǎn)的觀察及其所得出的結(jié)論替代另一種情形的觀察和結(jié)論。百年中國(guó)學(xué)校音樂(lè)課程的目標(biāo)、內(nèi)容的選擇、課程實(shí)施(教學(xué))、課程評(píng)價(jià)都有一套行之有效的標(biāo)準(zhǔn)和特定的模式，通過(guò)這些設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)，最后得出課程研究“應(yīng)該如何”的因果論。音樂(lè)知識(shí)的編排按照線性思維從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的過(guò)程，歌唱教學(xué)、器樂(lè)教學(xué)、欣賞教學(xué)都是如此。

其次是還原論思維。還原論習(xí)慣于將自然現(xiàn)象還原為一種機(jī)械性運(yùn)動(dòng)，它認(rèn)知世界萬(wàn)事萬(wàn)物的構(gòu)成和功能是通過(guò)分解事物的零部件來(lái)完成的。因此，在近代自然科學(xué)中，世界被描繪成一個(gè)由許多精密的零件所構(gòu)成的一個(gè)機(jī)器，如果人們要想弄清這個(gè)機(jī)器就必須將其拆開(kāi)，也就是將整個(gè)盡可能地分割成小的單位，然后再將其拼合，以此推斷其整體和部分之間的同質(zhì)關(guān)系。世界上任何事物都可以還原為這種步驟去認(rèn)識(shí)。在這里，還原的每一步都可以說(shuō)是對(duì)整體、對(duì)復(fù)雜的一種抽象的割裂，其結(jié)果是喪失原有的部分關(guān)系及其相關(guān)的屬性。這種思維在學(xué)校音樂(lè)課程研究中集中表現(xiàn)為用部分去說(shuō)明整體，將學(xué)校音樂(lè)課程分解為“目標(biāo)” “內(nèi)容” “教學(xué)大綱” “教學(xué)要點(diǎn)”等，然后根據(jù)這些分解的內(nèi)容逐個(gè)進(jìn)行研究。對(duì)音樂(lè)的理解就是要對(duì)靜態(tài)的音樂(lè)作品進(jìn)行客觀的分解節(jié)奏、節(jié)拍、旋律、調(diào)式、曲式等音樂(lè)本體的分析。

二、學(xué)校音樂(lè)課程范式現(xiàn)代性追求的“焦慮”

學(xué)校音樂(lè)課程范式的現(xiàn)代性追求在特定的歷史時(shí)期及其教育背景下呈現(xiàn)了特定的價(jià)值和意義，但也存在著一定的“焦慮”，主要有：

(一)科學(xué)理性的僭越與人文精神的遮蔽

學(xué)校音樂(lè)課程范式現(xiàn)代性追求是一種“技術(shù)-控制”取向課程模式建構(gòu)，這種取向的課程模式主要以博比特、泰勒等人為代表。博比特所提出課程編制的“活動(dòng)分析法”的基本特點(diǎn)是“簡(jiǎn)化”，首先是確定課程目標(biāo)，然后才是選擇和組織經(jīng)驗(yàn)?！疤├赵怼碧岢隽碎_(kāi)發(fā)任何課程都必須遵循四個(gè)原則：“學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)？”[4]197“泰勒原理”的基本精神是科學(xué)理性，因此被稱為“理性的課程編制”。[4]195

博比特的著作《課程》于1928年經(jīng)學(xué)者翻譯傳入我國(guó)，“以博比特為代表的科學(xué)主義課程研究方法對(duì)我國(guó)20世紀(jì)30-40年代的課程研究產(chǎn)生了積極影響?！盵5]我國(guó)自1929年至1948年中小學(xué)音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)中，確定“目標(biāo)”是課程編制和研究的首要任務(wù)。當(dāng)目標(biāo)確定后，再根據(jù)目標(biāo)組織課程內(nèi)容。因此，課程目標(biāo)表現(xiàn)為對(duì)教育對(duì)象進(jìn)行外在行為的機(jī)械框定和硬性規(guī)約。1956年至2000年的“音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)”被“音樂(lè)教學(xué)大綱”所取代?！澳繕?biāo)”也相應(yīng)地被“目的任務(wù)” “教學(xué)目的”所取代，這表明了蘇聯(lián)凱洛夫的《教育學(xué)》對(duì)中國(guó)教育的深刻影響。在凱洛夫《教育學(xué)》看來(lái)，設(shè)置教學(xué)大綱、教學(xué)計(jì)劃，并將教學(xué)內(nèi)容做出明確的規(guī)定有助于教師理解教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實(shí)踐。1956年以來(lái)的中小學(xué)音樂(lè)教學(xué)大綱都包含了每個(gè)年級(jí)的“歌唱” “音樂(lè)知識(shí)” “歌曲和欣賞曲目”等內(nèi)容。這些內(nèi)容的制定強(qiáng)調(diào)了“雙基”(基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能)的訓(xùn)練。

學(xué)校音樂(lè)課程的科學(xué)理性僭越帶來(lái)了音樂(lè)教育的專業(yè)化傾向，如1932年教育部頒發(fā)的《小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)音樂(lè)》中強(qiáng)調(diào)“曲調(diào)用五線譜，非萬(wàn)不得已，不用簡(jiǎn)譜。用五線譜教學(xué)的，絕對(duì)不得并用簡(jiǎn)譜?！薄奥?tīng)覺(jué)的訓(xùn)練，應(yīng)特別注重，所以五線譜的唱法，可采用‘唱名固定法’?！盵6]281932年教育部頒發(fā)的《初級(jí)中學(xué)音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》和《高級(jí)中學(xué)音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“曲調(diào)完全用五線譜，絕對(duì)不許用簡(jiǎn)譜?！薄按撕髴?yīng)廢除首調(diào)音唱法，代以各國(guó)現(xiàn)行之固定唱名法”。[6]32-35此外，在“樂(lè)理” “唱歌” “器樂(lè)”方面都具有很強(qiáng)的專業(yè)性，如樂(lè)理方面的“音樂(lè)常識(shí)”和“和聲學(xué)初步”都具有一定的深度。音樂(lè)教育專業(yè)化傾向的問(wèn)題一直存在于20世紀(jì)的學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)中。

無(wú)論是“雙基”的訓(xùn)練，還是音樂(lè)教育的專業(yè)化傾向，它們都是外在于學(xué)生的音樂(lè)生活，它將音樂(lè)視為一種客觀的技能技巧的訓(xùn)練，扼殺了音樂(lè)學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性和積極性，遮蔽了音樂(lè)中的人文精神，并變成了一種純粹的“與人無(wú)涉”的見(jiàn)物不見(jiàn)人的教育。

(二)西方音樂(lè)中心論盛行與音樂(lè)知識(shí)多樣性的缺失

學(xué)校音樂(lè)課程范式的現(xiàn)代性追求從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)就是以“西方音樂(lè)中心論”為基礎(chǔ)的范式建構(gòu)，因?yàn)橹袊?guó)近代以來(lái)作為一個(gè)現(xiàn)代性的后發(fā)國(guó)家是期望通過(guò)向西方學(xué)習(xí)先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)來(lái)實(shí)現(xiàn)國(guó)家的富強(qiáng)。因此，中國(guó)現(xiàn)代性的發(fā)生及其發(fā)展必然源自于西方的現(xiàn)代性思想，西方的文化知識(shí)也就成了中國(guó)現(xiàn)代性發(fā)展中的圭臬。自學(xué)堂樂(lè)歌以來(lái)，學(xué)校音樂(lè)教育就選擇了具有邏輯性、實(shí)證性、科學(xué)性的西方音樂(lè)知識(shí)作為學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)的基礎(chǔ)，西方音樂(lè)的科學(xué)性正體現(xiàn)了當(dāng)時(shí)中國(guó)音樂(lè)及其教育發(fā)展中的現(xiàn)代性追求。

在后現(xiàn)代看來(lái)，學(xué)校音樂(lè)教育課程中的知識(shí)具有文化性，即知識(shí)的性質(zhì)與其存在的文化傳統(tǒng)、文化模式、語(yǔ)言符號(hào)等息息相關(guān)，因此知識(shí)本性是“‘文化的’而非是‘客觀的’，是‘文化涉入’的而非是‘文化無(wú)涉’的，是有一定的‘文化限域’而非是‘跨文化的’或‘超文化的’?！盵7]就音樂(lè)知識(shí)而言，音樂(lè)知識(shí)的理解是基于該音樂(lè)知識(shí)所賴以存在的文化基礎(chǔ)上的，我們對(duì)印度“拉格” “塔拉”、印度電影音樂(lè)等都需要了解印度的文化。我們對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)的的理解同樣基于中國(guó)傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)上，同樣，我們對(duì)西方的樂(lè)理、和聲等音樂(lè)知識(shí)是基于西方的科學(xué)理性文化基礎(chǔ)上。當(dāng)前多元音樂(lè)文化的存在要求學(xué)校的音樂(lè)教育要將音樂(lè)視為一種文化來(lái)認(rèn)知，以及這些音樂(lè)文化對(duì)人的精神培養(yǎng)和人文素養(yǎng)的潛在價(jià)值。但在現(xiàn)代性范式主導(dǎo)下課程建構(gòu)的音樂(lè)文化選擇取向所隱含的“西方音樂(lè)文化霸權(quán)”漠視了人類音樂(lè)文化的差異性和多樣性存在，這種現(xiàn)象一直存在于20世紀(jì)的音樂(lè)教育中。

(三)學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)的封閉性

在現(xiàn)代性課程范式中，學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)選擇了具有科學(xué)性的西方音樂(lè)知識(shí)作為“基礎(chǔ)”，西方音樂(lè)是學(xué)校音樂(lè)課程傳承的主流文化。對(duì)于非西方音樂(lè)，包括中國(guó)的民族音樂(lè)和西方以外的民族音樂(lè)則處于一種“附加模式”之中，這就帶來(lái)了學(xué)校音樂(lè)知識(shí)選擇的狹隘性和封閉性。這種封閉性在一定程度上導(dǎo)致了長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育的理論與實(shí)踐的無(wú)知、偏見(jiàn)和歷史的虛無(wú)主義態(tài)度，也導(dǎo)致了中華民族那些具有悠久歷史和獨(dú)特內(nèi)涵的音樂(lè)教育理論與實(shí)踐的中斷，使得20世紀(jì)以來(lái)的中國(guó)學(xué)校音樂(lè)課程體系建構(gòu)成了西方音樂(lè)知識(shí)的“代言人”和“傳聲筒”，中國(guó)的民族音樂(lè)成了西方音樂(lè)的“注腳”，繼而使中國(guó)的學(xué)校音樂(lè)教育喪失了自己的“根”，導(dǎo)致了學(xué)校音樂(lè)教育培養(yǎng)的學(xué)子文化自覺(jué)的迷失，這些都是學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)封閉性的結(jié)果。

學(xué)校音樂(lè)課程研究的簡(jiǎn)單性思維遮蔽了事情發(fā)展的過(guò)程性和復(fù)雜性的問(wèn)題，這也帶來(lái)了學(xué)校音樂(lè)課程的封閉性。在簡(jiǎn)單性思維“線性論” “還原論”的主導(dǎo)下，學(xué)校音樂(lè)課程研究一直在追求一種超越地域和時(shí)空限制的存在著普遍性規(guī)律的音樂(lè)課程原理，它可以解決課程研究中的所有問(wèn)題，這種簡(jiǎn)單性思維遮蔽了學(xué)校音樂(lè)教育的民族性、文化性、地域性等特征。另外，這種簡(jiǎn)單性思維也遮蓋了教育中人的復(fù)雜性。當(dāng)我們用一種普適性的音樂(lè)教育規(guī)律去規(guī)訓(xùn)所用的不同文化、民族、地域的人時(shí)，實(shí)際上就是掩蓋了人的特殊性和復(fù)雜性，同時(shí)也“同一”了不同文化中的音樂(lè)教育傳統(tǒng)，即遮蓋了不同文化傳統(tǒng)中音樂(lè)教育的特殊性和豐富性，其結(jié)果是導(dǎo)致學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)的封閉性。

三、當(dāng)代課程范式的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向及其對(duì)學(xué)校音樂(lè)課程范式的影響

后現(xiàn)代課程研究興起于20世紀(jì)60年代的概念重建運(yùn)動(dòng)。20世紀(jì)二三十年代，美國(guó)的博比特將科學(xué)方法應(yīng)用到課程研究領(lǐng)域中。20世紀(jì)四五十年代，被稱為現(xiàn)代課程范式的“圣經(jīng)”的“泰勒原理”被視為課程開(kāi)發(fā)范式的典范，這種范式將課程理論視為技術(shù)性的東西，它預(yù)先決定著行為目標(biāo)，并依據(jù)這個(gè)目標(biāo)控制著課程實(shí)施中的教學(xué)行為和評(píng)價(jià)。這導(dǎo)致了科學(xué)化方法、科學(xué)化內(nèi)容、學(xué)科內(nèi)容中心、學(xué)習(xí)模式中“與情境無(wú)涉的知識(shí)”充斥于課程的理論與實(shí)踐中，而對(duì)于個(gè)體的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)心世界、生活經(jīng)驗(yàn)等被排斥在課程研究之外，課程與個(gè)體、社會(huì)、生活世界的分離愈發(fā)突出。這些問(wèn)題促使課程研究者開(kāi)始質(zhì)疑課程開(kāi)發(fā)范式的普適性，并掀起了挑戰(zhàn)課程開(kāi)發(fā)范式的概念重建運(yùn)動(dòng)。概念重建者將博比特、泰勒原理及其后以此為基礎(chǔ)建立的課程觀念稱為“傳統(tǒng)課程論”，它具有“非歷史性”，因?yàn)樗裱凹夹g(shù)理性”的原則，并提供了“放之四海而皆準(zhǔn)”的課程開(kāi)發(fā)規(guī)則。因此，對(duì)于課程研究需要進(jìn)行概念重建。如派納的“存在經(jīng)驗(yàn)課程”、格林的“生活世界”、阿普爾的意識(shí)形態(tài)批判等。課程研究經(jīng)歷了概念重建運(yùn)動(dòng)以后，出現(xiàn)了各種各樣的研究視角，并形成了多種多樣的課程話語(yǔ)，在此背景下，泰勒原理不再視為課程研究的圭臬。20世紀(jì)80年代中期以前，存在主義、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、批判理論等文化哲學(xué)為課程研究提供了豐富的思想源泉，以后現(xiàn)代的思維方式、研究視角反思和批判現(xiàn)代性課程范式成為課程研究的重要內(nèi)容。如多爾認(rèn)為現(xiàn)代范式的課程研究具有封閉性，“現(xiàn)代范式：一種封閉的觀點(diǎn)”。[8]25此外關(guān)于課程知識(shí)、課程實(shí)施及評(píng)價(jià)問(wèn)題、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)等問(wèn)題方面，后現(xiàn)代課程范式都突出了與現(xiàn)代性課程范式所不同的一面。

隨著課程范式的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，學(xué)校音樂(lè)課程范式的現(xiàn)代性追求將面臨著諸多的挑戰(zhàn)。2001年6月教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》開(kāi)啟我國(guó)新一輪的課程改革，這次課程改革與現(xiàn)代性課程范式存在問(wèn)題有關(guān)，“我國(guó)自1999年以來(lái)進(jìn)行的第八輪基礎(chǔ)教育課程改革的初衷之一就是要解決教育觀的現(xiàn)代性焦慮問(wèn)題”。[9]因此，這次課程改革吸收了后現(xiàn)代課程觀的理念，如回歸生活世界的課程觀、理解課程、課程的不確定性、課程的創(chuàng)生性等等。在此課程研究的驅(qū)動(dòng)下，我國(guó)21世紀(jì)的學(xué)校音樂(lè)課程范式在某些方面呈現(xiàn)了后現(xiàn)代意蘊(yùn)。

(一)學(xué)校音樂(lè)課程性質(zhì)的人文性

在21世紀(jì)學(xué)校音樂(lè)課程改革中提出了課程的人文性質(zhì)， 2011年教育部制定的《全日制義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)于音樂(lè)課程的人文性進(jìn)行了較為詳細(xì)的描述：“無(wú)論從文化中的音樂(lè)，還是從音樂(lè)中的文化視角出發(fā)，音樂(lè)課程中的藝術(shù)作品和音樂(lè)活動(dòng)，皆注入了不同文化身份的創(chuàng)造者、表演者、傳播者和參與者的思想情感和文化主張，是不同國(guó)家、不同民族、不同時(shí)代文化發(fā)展脈絡(luò)以及民族性格、民族情感和民族精神的展現(xiàn)，具有鮮明而深刻的人文性?！盵10]

音樂(lè)課程的人文性是對(duì)科學(xué)理性主導(dǎo)下音樂(lè)課程范式的一種反思和批判。我們知道，理性是現(xiàn)代性的核心理念?，F(xiàn)代性所強(qiáng)調(diào)的理性本質(zhì)是工具理性，它追求的是效率和可測(cè)量性，以及目標(biāo)—手段的角度對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)進(jìn)行組織。這種過(guò)度崇尚理性的現(xiàn)代性遭到了后現(xiàn)代的批判。在后現(xiàn)代看來(lái)，工具理性將有限的“現(xiàn)成的認(rèn)識(shí)方法”作為無(wú)限的認(rèn)識(shí)方法是錯(cuò)誤的。理性方法并非是人類認(rèn)識(shí)事物的唯一方法，極力倡導(dǎo)理性所產(chǎn)生的理性片面化和絕對(duì)化棄置了人的情感、價(jià)值等非理性因素。

對(duì)于現(xiàn)代性過(guò)于強(qiáng)調(diào)理性的質(zhì)疑有助于人們重新認(rèn)識(shí)被現(xiàn)代性科學(xué)理性所遮蔽的人的存在以及活動(dòng)的意義與價(jià)值，視人為完整的人而不是被理性所肢解的破碎的人。關(guān)于這一點(diǎn)，在21世紀(jì)的基礎(chǔ)音樂(lè)教育課程改革中已被認(rèn)識(shí)。學(xué)校音樂(lè)課程中注重知識(shí)技能的傳授與訓(xùn)練而忽視對(duì)音樂(lè)的表現(xiàn)與鑒賞，音樂(lè)教材編排過(guò)于強(qiáng)調(diào)嚴(yán)密邏輯體系帶來(lái)的封閉性造成了教師和學(xué)生創(chuàng)造空間的狹小，只重視結(jié)果而忽視了愉悅過(guò)程的音樂(lè)教學(xué)等專業(yè)化、理性化傾向的教學(xué)模式帶來(lái)了音樂(lè)教育中人的創(chuàng)造性、表現(xiàn)性、情感性等方面的匱乏，從而無(wú)法實(shí)現(xiàn)普通學(xué)校音樂(lè)課程的自身價(jià)值與目標(biāo)。針對(duì)這些存在的問(wèn)題，21世紀(jì)學(xué)校音樂(lè)課程改革中提升了音樂(lè)教育的“育人”價(jià)值，將人文性視為學(xué)校音樂(lè)課程的性質(zhì)之首要位置是21世紀(jì)學(xué)校音樂(lè)課程改革的一大進(jìn)步。

(二)學(xué)校音樂(lè)課程中音樂(lè)理解的不確定性和多樣性

在現(xiàn)代性課程范式中，學(xué)校音樂(lè)教材的內(nèi)容遴選、教材編排等都表現(xiàn)出了“確定性” “客觀性”等品格。但在多爾看來(lái)，課程內(nèi)容是復(fù)雜的、離奇的，既存在不確定的一面，又有共同的確定性。多爾用“豐富性”來(lái)說(shuō)明課程應(yīng)該“具有‘適量’的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。”[8]250

現(xiàn)代性課程范式主導(dǎo)下的音樂(lè)課程內(nèi)容的組織、編排以及課程知識(shí)的理解中，確定性的理解是主流，音樂(lè)課程的內(nèi)容是不容置疑的和絕對(duì)的“真理”，學(xué)生個(gè)體的音樂(lè)理解是“唯書(shū)是從” “唯師是從”。在21世紀(jì)的音樂(lè)課程改革中對(duì)于這一點(diǎn)已有所警醒，在《音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“教師應(yīng)將創(chuàng)造力的培養(yǎng)貫穿于各個(gè)教學(xué)領(lǐng)域，要啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性地進(jìn)行藝術(shù)表現(xiàn)，不要用‘標(biāo)準(zhǔn)答案’去束縛學(xué)生。同一個(gè)練習(xí)，可能有多重答案；同一首歌曲，可能有多種處理方法；同一首樂(lè)曲，可能有多種理解?！盵11]24-25

這種音樂(lè)體驗(yàn)與理解的多樣性說(shuō)明了課程的生成性特征，它將“課程”視為在實(shí)施過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)與教師、同伴、音樂(lè)文本的交往互動(dòng)過(guò)程中逐漸生成和建構(gòu)的某種東西。在這里，“課程”作為動(dòng)詞使用，視為“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”(包括學(xué)習(xí)者個(gè)體的音樂(lè)經(jīng)歷與音樂(lè)體驗(yàn))的總體。在作為動(dòng)詞使用的“課程”觀中，課程以“過(guò)程”或者“活動(dòng)”的形式而存在，這無(wú)疑充滿著開(kāi)放、動(dòng)態(tài)發(fā)展的表征。生成性課程并非是排斥“教材”的使用，這里的“教材”并非課程本身，它是供學(xué)生建構(gòu)、創(chuàng)造個(gè)體音樂(lè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的媒介。當(dāng)然了，也不排斥“教學(xué)計(jì)劃”，課程實(shí)施過(guò)程中的“計(jì)劃”是必要的，沒(méi)有這種“預(yù)設(shè)”也就無(wú)所謂“生成”了，課程的創(chuàng)造是“有”生“有”，不可能是“無(wú)”中生“有”。這里的“有”既包括“教材” “教學(xué)計(jì)劃”，也包括了教師對(duì)學(xué)生已有的音樂(lè)經(jīng)驗(yàn)、音樂(lè)能力等方面的了解。

(三)理解多元文化

21世紀(jì)學(xué)校音樂(lè)課程改革中提出了“理解多元文化”的理念：“世界的和平與發(fā)展有賴于對(duì)不同民族文化的理解與尊重。在強(qiáng)調(diào)弘揚(yáng)民族音樂(lè)的同時(shí)，還應(yīng)以開(kāi)闊的視野，學(xué)習(xí)、理解和尊重世界其他國(guó)家和民族的音樂(lè)文化，通過(guò)音樂(lè)教學(xué)使學(xué)生樹(shù)立平等的多元文化價(jià)值觀，以利于我們共享人類文明的一切優(yōu)秀成果。”[11]4其實(shí)，多元文化正是后現(xiàn)代文化思潮所主張的一個(gè)重要思想。

后現(xiàn)代崇尚差異性，倡導(dǎo)多元性，推崇平等對(duì)話，肯定世界的多樣性。在后現(xiàn)代看來(lái)，世界的多元性是不可抹殺的，以往主導(dǎo)世界的民族中心主義，殖民主義等思想霸權(quán)不再具有強(qiáng)勢(shì)的領(lǐng)導(dǎo)地位。后現(xiàn)代反對(duì)現(xiàn)代主義形而上學(xué)二元對(duì)立的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)，因?yàn)檫@種哲學(xué)強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性、同一性，而排斥差異性和不確定性，它遮蔽了世界的豐富性和多樣性。后現(xiàn)代文化思潮對(duì)多元論的倡導(dǎo)決定了其對(duì)“對(duì)話”的認(rèn)同。它主張傾聽(tīng)不同文化的聲音，而不是僅僅一種聲音在“言說(shuō)”。這種思想已經(jīng)滲透于當(dāng)今的世界教育中，文化價(jià)值平等的多元文化觀超越了單一的“西方音樂(lè)文化中心論”的束縛，因此，學(xué)校音樂(lè)課程中需要增加不同文化中的音樂(lè)，樹(shù)立音樂(lè)文化價(jià)值平等的理念，并學(xué)會(huì)與不同文化中的音樂(lè)進(jìn)行平等的交往、對(duì)話，以此拓展學(xué)習(xí)者的音樂(lè)經(jīng)驗(yàn)和音樂(lè)視野。

(四)學(xué)校音樂(lè)課程的開(kāi)放性

后現(xiàn)代課程范式主張課程的開(kāi)放性，它將課程視為一個(gè)在“跑道上跑的過(guò)程”，它鼓勵(lì)變化，接受一定的干擾，要求課程具有一定的不確定性和混沌性。這樣課程就成了一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展和充滿了復(fù)雜性的過(guò)程。所以，后現(xiàn)代課程范式主張課程的目標(biāo)不再是完全預(yù)先確定和一塵不變的，相反，它需要在探究的過(guò)程中根據(jù)實(shí)際的情境變化加以變化和調(diào)整。課程內(nèi)容知識(shí)不再是絕對(duì)客觀的、普遍性的穩(wěn)定不變的知識(shí)體系，它需要不斷地探索、充實(shí)、完善。

課程的開(kāi)放性要求課程與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系。后現(xiàn)代課程觀主張課程回歸生活，要求加強(qiáng)課程與生活世界的聯(lián)系。21世紀(jì)的課程改革中注重了對(duì)課程內(nèi)容與學(xué)生生活世界的聯(lián)系的加強(qiáng)，強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)容需要突出知識(shí)的社會(huì)、歷史等相關(guān)的文化背景，將現(xiàn)實(shí)生活中的教育資源與書(shū)本知識(shí)進(jìn)行聯(lián)通和聯(lián)接，這在21世紀(jì)的學(xué)校音樂(lè)課程改革中有所強(qiáng)調(diào)：“成功的音樂(lè)教育不僅在學(xué)校的課堂上，而且也應(yīng)在社會(huì)的大環(huán)境中進(jìn)行，對(duì)社會(huì)音樂(lè)生活的關(guān)心，對(duì)班級(jí)、學(xué)校和社會(huì)音樂(lè)活動(dòng)的積極參與，將使學(xué)生的群體意識(shí)、合作精神和實(shí)踐能力等得到鍛煉和發(fā)展。”[11]2

結(jié) 語(yǔ)

盡管后現(xiàn)代課程范式已成當(dāng)下課程論研究的主流行列，盡管學(xué)校音樂(lè)課程在某些方面有后現(xiàn)代課程觀的意蘊(yùn)，但在中國(guó)21世紀(jì)學(xué)校音樂(lè)課程改革中，現(xiàn)代性課程范式仍然居于主流，大多數(shù)的研究者和實(shí)踐者都是現(xiàn)代性課程范式的擁護(hù)者、接納者、踐行者。以學(xué)校音樂(lè)課程知識(shí)觀為例，知識(shí)的“客觀性” “普遍性” “價(jià)值中立性”自始至終主宰著學(xué)校音樂(lè)課程建構(gòu)的知識(shí)選擇問(wèn)題。它在特定的歷史時(shí)期有著特定的“效果歷史”，它推動(dòng)了20世紀(jì)以來(lái)學(xué)校音樂(lè)課程的規(guī)范化、體系化、科學(xué)化、標(biāo)準(zhǔn)化的發(fā)展，也促進(jìn)學(xué)校音樂(lè)課程研究。在看到其有效性的同時(shí)，我們也要認(rèn)清這種知識(shí)觀并非是十全十美的。這種知識(shí)觀導(dǎo)致了“西方音樂(lè)知識(shí)中心論”，并帶來(lái)了中國(guó)民族音樂(lè)傳承的危機(jī)和中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育模式的喪失。如中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)的非確定性的記譜法、即興創(chuàng)作、口傳心授等因?yàn)椴淮_定性、非控制性因缺少科學(xué)性、邏輯性而被排除在學(xué)校音樂(lè)教育之外。雖然在21世紀(jì)的學(xué)校音樂(lè)課程改革中提出了“弘揚(yáng)民族音樂(lè)”的理念，但科學(xué)知識(shí)觀仍然主導(dǎo)著學(xué)校音樂(lè)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，在這個(gè)過(guò)程中，教育者無(wú)法擺脫西方音樂(lè)知識(shí)觀及其思維的束縛。

后現(xiàn)代課程范式是建立對(duì)現(xiàn)代性課程范式的反思、批判基礎(chǔ)上建立的，但這并不意味著現(xiàn)代性課程范式的完全消逝。這里的“后”“更多的不是在線性發(fā)展意義上講的，也不完全是在時(shí)間意義上講的，更不是在‘反對(duì)’的意義上講的，而是在‘否定’ ‘揚(yáng)棄’ ‘超越’的意義上講的。它“‘否定’的不是現(xiàn)代性的存在，而是它的霸權(quán)，不是它的優(yōu)點(diǎn)而是它的局限。它欣賞現(xiàn)代化給人們帶來(lái)的物質(zhì)文明和精神文明方面的巨大進(jìn)步，同時(shí)又對(duì)現(xiàn)代化的負(fù)面影響深惡痛絕。這種既愛(ài)又恨的關(guān)系才是‘后’的真正內(nèi)涵之一?！盵12]在這里，后現(xiàn)代作為一種思維、一種觀念而存在，同樣，后現(xiàn)代課程觀也是一種思維、觀念的存在，并產(chǎn)生了后現(xiàn)代課程范式。后現(xiàn)代課程范式并非完全拋棄了現(xiàn)代性課程范式，二者并非是“水火不容” “非此即彼”的二元對(duì)立關(guān)系，后現(xiàn)代課程范式是對(duì)現(xiàn)代性課程范式的缺陷加以彌補(bǔ)。學(xué)校音樂(lè)課程范式研究不能固步自封，抱殘守缺，因?yàn)椤安还苁墙邮苓€是拒斥，當(dāng)代社會(huì)中的后現(xiàn)代主義思潮都已經(jīng)改變了我們闡釋世界和重建意義的符碼，并改寫(xiě)了過(guò)去的烏托邦話語(yǔ)和中心性價(jià)值觀。”[13]

學(xué)校音樂(lè)課程范式是特定時(shí)代、特定社會(huì)文化背景下的產(chǎn)物，對(duì)其研究需要將其納入或還原到一定的文化情境中進(jìn)行整體的分析與理解，以此剖析一定的文化與學(xué)校音樂(lè)課程范式之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，揭示學(xué)校音樂(lè)課程的文化意蘊(yùn)。脫離了具體的文化情境或文化場(chǎng)域，學(xué)校音樂(lè)課程發(fā)展也就脫離了“根”，這難以解決具體文化情境下的音樂(lè)教育問(wèn)題。正如派納所說(shuō)：“課程不是自然的事物而是文化性的”。[14]從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程范式形成于不同的社會(huì)文化背景，它們適應(yīng)了各自的教育訴求。無(wú)論是現(xiàn)代性課程范式還是后現(xiàn)代課程范式，都在特定的社會(huì)文化背景下對(duì)學(xué)校音樂(lè)課程的理論與實(shí)踐做出了不可忽視的貢獻(xiàn)。因此，現(xiàn)代性課程范式與后現(xiàn)代課程范式對(duì)學(xué)校音樂(lè)課程范式研究都存在各自的有效性，我們不能以一種范式取代另一種范式，而是要在二者的“視界融合”中取長(zhǎng)補(bǔ)短。正如佛羅斯特所說(shuō)：“我們必須根據(jù)它們各自的結(jié)構(gòu)的價(jià)值來(lái)判斷，根據(jù)它們自己的類型的價(jià)值來(lái)觀察，根據(jù)它們自己的目的來(lái)衡量教育的好壞。”[15]

責(zé)任編輯：李姝

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1004-2172(2015)03-0102-07

2015-03-21

2013年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“百年中國(guó)學(xué)校音樂(lè)課程變遷的文化哲學(xué)研究”(13YJC760122)；

2013年度江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“百年中國(guó)學(xué)校音樂(lè)課程變遷的文化哲學(xué)研究”(T-b/2013/002)。

朱玉江(1973— )，男，博士，江蘇鹽城師范學(xué)院音樂(lè)學(xué)院副教授。