祝曙光

(蘇州科技學(xué)院，江蘇 蘇州 215009)

一、“失去的十年”與日本高等教育批判

20世紀(jì)90年代，隨著泡沫經(jīng)濟的破滅，日本經(jīng)濟出現(xiàn)了長期低迷，被稱為“失去的十年”。日本各界都在反思經(jīng)濟低迷的原因，尋找復(fù)蘇經(jīng)濟的對策。在這股反思潮中，高等教育受到了猛烈抨擊，人們認(rèn)為日本經(jīng)濟長期不景氣，高等教育難辭其咎。英籍日裔學(xué)者森島通夫于是出版了《日本為什么將會衰落?》。他說，每年秋季他都要赴日本，為關(guān)西地區(qū)高校的學(xué)生講課。盡管前來聽課的都是經(jīng)過選擇的優(yōu)秀學(xué)生，但是“在他們的大學(xué)時期，沒有接受過相應(yīng)的基礎(chǔ)課訓(xùn)練，給他們講課非常困難。”森島指出:

我一般不考試，只是讓他們寫短論。首先，自己提出問題，然后自己加以分析和議論。這是學(xué)生應(yīng)該掌握的起碼技能，可惜他們對此茫然無知，所以還是沿襲小學(xué)生寫作文的方法。在英國，到了中學(xué)的高年級就經(jīng)常要寫短論，老師加以修改和指導(dǎo):此處容易產(chǎn)生反對意見，如何加強自己的論點以回敬反對意見等等。接受過這種指導(dǎo)的學(xué)生，思想逐漸成熟。可是，日本的學(xué)生，在這些訓(xùn)練上還很幼稚，沒有經(jīng)驗。從教室里一出來，馬上奔向棒球場，或追求時尚，有關(guān)漫畫的話題總是樂此不疲。出了京都大學(xué)的北門，在眾多的十字路口的對角線上均有大型彈子房，從外國來的大學(xué)教師沒有不為此震驚的。

美國的大學(xué)入學(xué)率高達(dá)65%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于日本，但是借海外留學(xué)生的光，美國人的學(xué)生進(jìn)本國的一流大學(xué)反而困難。學(xué)生們從一個教室出來，到另一個教室去時，因為各自要去的教室方向不同，他們在校園里穿行，一個人默默地行走，到了校園道路的交叉口，踽踽獨行各奔東西，這就是大學(xué)的景象。①［英］森島通夫:《透視日本:“興”與“衰”的怪圈》，天津編譯中心譯，北京:中國財政經(jīng)濟出版社，2000年，第236－238頁。

森島的批評體現(xiàn)了他對日本高等教育的不滿，即學(xué)生學(xué)習(xí)力低下、缺乏創(chuàng)新精神。作為著名的學(xué)者，森島曾在1982年出版了《日本為什么“成功”?》。當(dāng)時日本經(jīng)濟正處于鼎盛時期，大國主義思潮濃厚。森島對日本的教育給予了很高的評價，認(rèn)為戰(zhàn)前日本就擁有最好的教育設(shè)施和教育制度，通過嚴(yán)格、公正、激烈的大學(xué)入學(xué)考試和大學(xué)階段的教育，日本企業(yè)能夠得到優(yōu)秀的技術(shù)人才。曾幾何時，日本經(jīng)濟從高處跌落，青年人不思進(jìn)取，頹廢之風(fēng)甚至波及兒童。1999年森島出版了《日本為什么將會衰落?》，研究對象未變，主體評判卻出現(xiàn)如此巨大的改變，令人感慨。

另外，日本大學(xué)生普遍缺乏創(chuàng)新意識:

他們從來沒有時間和空間去嘗試新的事物，去發(fā)展創(chuàng)造性。因此當(dāng)他們完成了正式的學(xué)業(yè)后，在以后的工作和生活中，這些學(xué)生習(xí)慣于依靠說明書和手冊過日子，缺乏自主性。而且在激烈競爭條件下，他們也沒有形成合作意識和合作能力。……日本教育具有諷刺意味的是其緊張的中小學(xué)和松弛的大學(xué)之間的強烈對比，當(dāng)日本的中小學(xué)培養(yǎng)出具有高水平的學(xué)生時，日本的大學(xué)卻成了青年人的“休閑地”。②田愛麗:《現(xiàn)代大學(xué)法人制度研究——日本國立大學(xué)法人化改革的實踐和啟示》，上海:上海教育出版社，2009年，第30－32頁。

日本是一個后發(fā)現(xiàn)代化國家，近代以來一直把趕超西方發(fā)達(dá)國家作為戰(zhàn)略目標(biāo)。圍繞國家戰(zhàn)略目標(biāo)，教育也把引進(jìn)、吸收和模仿西方的科學(xué)技術(shù)置于重要位置，按規(guī)格主義的要求培養(yǎng)學(xué)生，講求整齊劃一，不注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神。在整個經(jīng)濟趕超階段，趕超的基本方式就是引進(jìn)、模仿和改造西方的科學(xué)技術(shù)，實施“人有我有、人有我優(yōu)”的發(fā)展戰(zhàn)略。只要有差距和“榜樣”存在，日本政府就認(rèn)為沒有必要重蹈發(fā)展原創(chuàng)技術(shù)必然要走的彎路，而是徑直式地追趕。可是當(dāng)日本的生產(chǎn)技術(shù)全面趕上西方國家，日本已經(jīng)成為發(fā)達(dá)國家之后，以往依靠引進(jìn)實現(xiàn)的技術(shù)進(jìn)步已經(jīng)無法繼續(xù)推動經(jīng)濟發(fā)展，從“后發(fā)優(yōu)勢”轉(zhuǎn)為“后發(fā)劣勢”，后發(fā)國日本根據(jù)后發(fā)條件設(shè)計的經(jīng)濟趕超模式和高等教育模式失去了存在的基礎(chǔ)。③楊棟梁:《日本近現(xiàn)代經(jīng)濟史》，北京:世界知識出版社，2010年，第417－418頁。未來日本的發(fā)展路在何方?長期按照工業(yè)時代標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)學(xué)生的高等教育如何改革?這是擺在日本政府和教育界面前的重要課題。日本各界不斷發(fā)問:為何日本沒有出現(xiàn)比爾·蓋茨那樣的企業(yè)家?為何日本沒有產(chǎn)生微軟那樣的企業(yè)?這些問題類似于中國的“錢學(xué)森之問”。

二、新世紀(jì)的日本高等教育改革

2000年3月，日本設(shè)立了直屬首相的“教育改革國民會議”，目的在于培養(yǎng)21世紀(jì)高水平的創(chuàng)造性人才，從根本上對教育問題展開廣泛討論，勾畫日本教育未來的發(fā)展前景，由此開啟了新一輪高等教育改革的進(jìn)程，④其實，日本高等教育改革的討論和實踐在此之前就已開始了。建立適應(yīng)知識經(jīng)濟、信息化時代的高等教育。改革帶來的最大變化是，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，構(gòu)建符合時代要求的新型人才培養(yǎng)機制。

(一)改變教師評價體系

創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制是一個系統(tǒng)工程，首先要激發(fā)教師的教學(xué)潛能和積極性，提高教育教學(xué)質(zhì)量，改變單一的教師評價體系。把日本高校教師與西方高校教師進(jìn)行比較，一個明顯的不同在于，日本教師在科研上花費的時間是最多的。除了科學(xué)研究以外，高校教師的職業(yè)功能還包括教育教學(xué)、學(xué)校運營管理和社會服務(wù)。教師過于重視科研，其反面就是輕視教育教學(xué)，忽視教學(xué)質(zhì)量。日本各大學(xué)在招聘教師時，注重應(yīng)聘者的研究領(lǐng)域和研究業(yè)績，于是產(chǎn)生了一個悖論，即大學(xué)教師作為教師被聘用，卻作為研究者被評價。教師有四方面的職責(zé)，卻被一元化地評價，研究成果幾乎成為衡量一名教師職業(yè)貢獻(xiàn)的唯一尺度。由此導(dǎo)致各大學(xué)招聘的教師高齡化、高職稱化。一些地方高校因教授數(shù)量不足且為了留住本校優(yōu)秀教師，在職稱評審上降低要求，盡量選拔45歲以下的教師為教授，而這又降低了對教授的素質(zhì)要求。①［日］山野井敦德，清水一彥編著:《大學(xué)評價的展開》，東京:東信堂，2004年，第236－237頁。

為了改變重研究、輕教學(xué)的現(xiàn)象，日本高校對教師進(jìn)行分流，將教師劃分為進(jìn)行研究的教師和不進(jìn)行研究的教師，前者在大學(xué)院(相當(dāng)于中國高校的研究生院)任教，后者在教養(yǎng)學(xué)部(相當(dāng)于基礎(chǔ)部)任教，明確大學(xué)院和教養(yǎng)學(xué)部的區(qū)別。對大學(xué)進(jìn)行分類，包括具有大學(xué)院水準(zhǔn)(可以授予碩士、博士學(xué)位)的大學(xué)，開設(shè)碩士研究生課程、以取得職業(yè)資格為中心的大學(xué)和以學(xué)部教育(授予學(xué)士學(xué)位)為中心的大學(xué)。

在中國，大學(xué)教師的科研經(jīng)費來自資助項目，項目申報競爭相當(dāng)激烈，相當(dāng)一部分的教師患有“科研焦慮癥”，無暇改進(jìn)教學(xué)。日本則探索出對應(yīng)于教師的科研、教學(xué)和社會服務(wù)成果的經(jīng)費分配方法，使教師擺脫忙于爭取科研項目、疏于教學(xué)的窘境。多摩大學(xué)實施教師個人選擇制，即根據(jù)教師承擔(dān)的工作職責(zé)、貢獻(xiàn)大小而發(fā)放不同的報酬。2002年，長崎大學(xué)根據(jù)教育教學(xué)、科研、組織運營、社會貢獻(xiàn)等指標(biāo)對教師進(jìn)行評價，科研業(yè)績僅是評價標(biāo)準(zhǔn)之一。為了將教學(xué)質(zhì)量檢查的軟性約束變?yōu)橛残约s束，日本高校建立了對教師教學(xué)質(zhì)量的多重評價體系，除了畢業(yè)生的評價、督導(dǎo)的評價、教師的自我評價以及大學(xué)基準(zhǔn)協(xié)會的相互評價，還有第三方評價機構(gòu)的外部評價，甚至媒體也參與教師教學(xué)評價。②［日］山野井敦德，清水一彥編著:《大學(xué)評價的展開》，第236－237頁。

(二)加強高校與外部的交流

改革前，日本高校教師流動率低，近親繁殖現(xiàn)象嚴(yán)重，不利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。據(jù)統(tǒng)計，1983年，日本四年制大學(xué)中，教師畢業(yè)于本校者的比率達(dá)37.4%。2001年，京都大學(xué)文學(xué)部98.6%的教師、法學(xué)部91.8%的教師、工學(xué)部82.7%的教師，東京大學(xué)法學(xué)部97.3%的教師、文學(xué)部85.5%的教師、工學(xué)部88%的教師，早稻田大學(xué)文學(xué)部82.1%的教師，慶應(yīng)義塾大學(xué)法學(xué)部81.2%的教師，東京工業(yè)大學(xué)工學(xué)部79.7%的教師都畢業(yè)于本校本學(xué)部，比例高得驚人。當(dāng)然，這與學(xué)風(fēng)、學(xué)派的繼承性存在一定關(guān)系，但反過來看，得出的結(jié)論就是，高校教師來源的多元化、特別是國際化程度很低，嚴(yán)重影響高校的創(chuàng)新能力和對創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。1998年，日本四年制大學(xué)共有146153名教師，其中外籍教師僅為4227名，占2.9%。日本國立大學(xué)、公立大學(xué)和私立大學(xué)之間的交流非常少，日本人一旦獲得某個大學(xué)的教師職位，很少會跳槽。1996年，根據(jù)14個國家大學(xué)教師職業(yè)經(jīng)歷的統(tǒng)計調(diào)查，日本大學(xué)教師平均一生就職高校的變動次數(shù)僅為0.78次，在14個國家中排第十三位，體現(xiàn)了終身雇傭制的鮮明特色。改革后，日本高校教師流動率開始有緩慢的變化。③［日］山野井敦德，清水一彥編著:《大學(xué)評價的展開》，第242－243頁。

為了改變高校嚴(yán)重的封閉現(xiàn)象，日本教育行政部門要求高校招收傳統(tǒng)入學(xué)年齡以外的學(xué)生，即所謂社會人學(xué)生。為此，高校與企業(yè)積極合作，介入職業(yè)人士、家庭主婦的再教育，采取柔性化的學(xué)習(xí)形態(tài)和多樣化的學(xué)習(xí)成果評價方式。到1999年，日本有336所高校招收社會人學(xué)生，經(jīng)選拔入學(xué)的社會人學(xué)生達(dá)5092人，約占當(dāng)年大學(xué)入學(xué)人數(shù)的1.5%。進(jìn)入21世紀(jì)，社會人學(xué)生和外國留學(xué)生在日本高校入學(xué)人數(shù)中的比例進(jìn)一步上升，④［日］細(xì)井克彥:《戰(zhàn)后日本高等教育行政研究》，東京:風(fēng)間書房，2003年，第122頁。［日］山野井敦德，清水一彥編著:《大學(xué)評價的展開》，第150－151頁。有利于改變?nèi)毡靖咝５姆忾]狀況。

(三)創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制

中國大學(xué)新生入學(xué)后，一般歸屬某個院系，直接進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)。這種人才培養(yǎng)模式受到了質(zhì)疑，認(rèn)為不利于培養(yǎng)寬口徑、厚基礎(chǔ)的專業(yè)人才。近年來有不少高校實施按大類招生，學(xué)生前兩年不分專業(yè)，后兩年進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)的培養(yǎng)模式。其實，這是日本高校在改革前普遍采用的人才培養(yǎng)模式，即“二·二”分段模式，該模式將普通教育與專業(yè)教育分開，教學(xué)組織界限分明。本科生入學(xué)后進(jìn)入教養(yǎng)學(xué)部集中學(xué)習(xí)普通教育課程，從第三年開始轉(zhuǎn)入專門學(xué)部學(xué)習(xí)專業(yè)課程。這種人才培養(yǎng)模式存在嚴(yán)重弊端，將普通教育與專業(yè)教育割裂開來，普通教育課程內(nèi)容與高中課程內(nèi)容嚴(yán)重重復(fù)，且與專業(yè)教育課程內(nèi)容互不聯(lián)系，這種“兩張皮”現(xiàn)象導(dǎo)致專業(yè)教育質(zhì)量下降。①周海濤:《大學(xué)課程研究》，北京:中國社會科學(xué)出版社，2008年，第56頁。

筑波大學(xué)在日本率先進(jìn)行人才培養(yǎng)機制創(chuàng)新，把教學(xué)組織和研究組織分開。教學(xué)組織設(shè)六個學(xué)群，即第一、第二、第三學(xué)群和體育專門學(xué)群、藝術(shù)專門學(xué)群、醫(yī)學(xué)專門學(xué)群。第一、第二、第三學(xué)群的學(xué)科內(nèi)容分別是:基礎(chǔ)科學(xué)學(xué)群，下設(shè)人文、自然、社會等三個學(xué)類;文化、生物學(xué)群，下設(shè)比較文化、人學(xué)、農(nóng)林、生物、日語與日本文化等五個學(xué)類;經(jīng)營、工學(xué)學(xué)群，下設(shè)社會工學(xué)、國際關(guān)系、信息、基礎(chǔ)工學(xué)、工學(xué)系統(tǒng)、比較文化等六個學(xué)類，突出綜合性。每個學(xué)類的課程由該學(xué)類的課程委員會根據(jù)科學(xué)發(fā)展、社會需要、學(xué)生的潛力和適應(yīng)程度而設(shè)置，每個學(xué)生分屬某一特定的學(xué)類。各學(xué)群的授課科目有專攻科目、專業(yè)基礎(chǔ)科目、相關(guān)科目、公共科目(即綜合科目)。授課科目根據(jù)需要可實行綜合化的教學(xué)計劃，打破了過去那種前兩年普通課程、后兩年專業(yè)課程的課程設(shè)置模式，把普通教育與專業(yè)教育有機結(jié)合起來，使人文、社會、自然科學(xué)相互滲透結(jié)合。

筑波大學(xué)的改革引起日本高教界的高度重視，各大學(xué)紛紛仿效，撤消教養(yǎng)學(xué)部，按四年一貫制的綜合教育模式培養(yǎng)學(xué)生。②李宣海，沈曉明主編:《教育:塑造未來奇跡的創(chuàng)造者》，上海:華東師范大學(xué)出版社，2007年，第162頁。這種融普通教育與專業(yè)教育為一體的綜合教育模式顯然比“二·二”分段模式更加科學(xué)合理，培養(yǎng)出來的學(xué)生視野更加開闊，專業(yè)知識更加扎實。中國高校如何貫通通識教育與專業(yè)教育，避免日本高校分段培養(yǎng)模式的弊端，值得我們認(rèn)真思考。

1995年，日本政府頒布了《科學(xué)技術(shù)基本法》，明確提出“科學(xué)技術(shù)創(chuàng)造立國”的基本國策，先后出臺了兩個5年一期的實施計劃，提出在未來50年中諾貝爾獎獲獎人數(shù)接近歐洲一些主要國家，達(dá)到50人的目標(biāo)。同年，日本文部科學(xué)省的咨詢機構(gòu)“大學(xué)理工科領(lǐng)域培養(yǎng)創(chuàng)造性人才懇談會”，提出了按照培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的要求進(jìn)行課程改革的意見，即讓學(xué)生體會到“發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的喜悅”，營造學(xué)生可以自由想象、可以與教師和同學(xué)自由交流的教學(xué)研究環(huán)境，站在全球化的高度，培養(yǎng)具有廣闊視野和高尚品德的人才等。2003年制定的《科學(xué)技術(shù)人才培養(yǎng)綜合計劃》提出了5年內(nèi)系統(tǒng)化、具體化的人才培養(yǎng)方略，把培養(yǎng)世界級創(chuàng)造性人才、企業(yè)高級技術(shù)人員，營造創(chuàng)造性人才的軟環(huán)境當(dāng)作重中之重。③李宣海，沈曉明主編:《教育:塑造未來奇跡的創(chuàng)造者》，第161頁。周海濤:《大學(xué)課程研究》，第58頁。

文部科學(xué)省從2007年開始實施“數(shù)理學(xué)生志愿工程”，開發(fā)實施大學(xué)理科系的特殊考試方法與教育項目，進(jìn)一步培養(yǎng)經(jīng)濟社會發(fā)展急需的專門人才。2007年度，千葉大學(xué)、東京工業(yè)大學(xué)、東京理科大學(xué)、京都大學(xué)、大阪大學(xué)被指定實施上述項目，這5所大學(xué)采用特別考試方式錄取數(shù)理課特長生，對納入該工程的大學(xué)生盡早分配研究室。日本政府不僅在本科教育中偏重理工科，在研究生教育中也偏重理工科。2005年度，日本在校研究生的專業(yè)比例為:工、農(nóng)、理、醫(yī)共占58.3%，人文與法經(jīng)占26.9%。英國的人文與法經(jīng)專業(yè)研究生占43.6%，法國則占50.1%。相比之下，日本高等教育對應(yīng)用和理工類學(xué)科的傾向非常明顯。2003年，日本創(chuàng)建了專業(yè)學(xué)位研究生制度，學(xué)制2年，只要在一定時間內(nèi)修滿學(xué)分，無須提交論文即可畢業(yè)，也就是說，以解決實際問題取代論文。這類研究生教育注重實踐，旨在培養(yǎng)“能夠滿足社會需求的高級專業(yè)人才”，把專業(yè)學(xué)位研究生教育與職業(yè)資格進(jìn)行對接，使教育內(nèi)容和人才培養(yǎng)質(zhì)量符合行業(yè)準(zhǔn)入要求。為了提高實踐性教育的質(zhì)量，注重從在職人員中選派教師。

以法務(wù)專業(yè)學(xué)位的研究生教育為例，政府反復(fù)強調(diào)，法務(wù)專業(yè)培養(yǎng)的是從事法律實際工作的專業(yè)人員，其教學(xué)內(nèi)容及完成程度應(yīng)以對法律的理解而非對法學(xué)理論的研究作為標(biāo)準(zhǔn)。日本國會相繼制定了《法務(wù)研究生院教育與司法考試協(xié)調(diào)的法律》和《向法務(wù)研究生院派遣法官、檢察官以及其他一般性國家公務(wù)員的法律》，規(guī)定在法務(wù)研究生院中，20%的專任教師必須具有5年以上的實踐經(jīng)驗，政府支持派遣在職的法官、檢察官前往大學(xué)擔(dān)任教學(xué)工作。專業(yè)學(xué)位研究生招生數(shù)量逐年遞增，2007年的招生人數(shù)達(dá)到9059人，比2003年增加了15.8倍。①臧佩紅:《日本近現(xiàn)代教育史》，北京:世界知識出版社，2010年，第401頁。汪輝:《日本專業(yè)學(xué)位教育與職業(yè)資格匹配的特點與問題》，比較教育研究，2011年第6期，第28頁。

此外，日本IT相關(guān)專業(yè)的畢業(yè)生實際操作能力差，受到了企業(yè)界的強烈批評。為了改變這一現(xiàn)狀，大學(xué)與企業(yè)合作，共同開發(fā)課程和教育項目，從IT企業(yè)聘請專職教師或兼職教師，將學(xué)生在企業(yè)的實習(xí)計入學(xué)分。經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)省為了促進(jìn)IT行業(yè)產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合培養(yǎng)人才的行動，制定了各種IT相關(guān)服務(wù)必要的、系統(tǒng)化的技能和專業(yè)指標(biāo)——“IT技能標(biāo)準(zhǔn)”。IT行業(yè)接受“IT技能標(biāo)準(zhǔn)”，按此標(biāo)準(zhǔn)招聘人才，并與高校合作培養(yǎng)人才。②田慧生，［日］田中耕治主編:《21世紀(jì)的日本教育改革——中日學(xué)者的視點》，北京:教育科學(xué)出版社，2009年，第224頁。

改進(jìn)課程質(zhì)量，深化教育內(nèi)容，適應(yīng)信息化時代社會發(fā)展的需要是日本目前高等教育改革的重點。以往的《大學(xué)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》對大學(xué)課程的結(jié)構(gòu)規(guī)定得非常細(xì)致、嚴(yán)格，使大學(xué)無法自由地根據(jù)經(jīng)濟的發(fā)展和企業(yè)的要求設(shè)計具有鮮明個性的課程，教師按部就班地執(zhí)行條例和標(biāo)準(zhǔn)，高校脫離企業(yè)和社會，對高等教育如何培養(yǎng)社會和企業(yè)所需的創(chuàng)新型人才缺乏深入思考。1991年，大學(xué)審議會對《大學(xué)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行大幅度修訂，廢除了大學(xué)中把基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程區(qū)分開來的做法，僅僅規(guī)定，“大學(xué)應(yīng)當(dāng)開設(shè)為達(dá)到本大學(xué)、學(xué)部、學(xué)科或課程等的教育目的所必需的教學(xué)科目，系統(tǒng)地編制課程。”這一規(guī)定打破了以往嚴(yán)格的缺乏彈性的課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)，高?？梢宰灾鞯鼐幹普n程體系。各大學(xué)根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)和經(jīng)濟社會發(fā)展需要，開始自主地設(shè)置課程，制定學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)，提高了大學(xué)教學(xué)活動的自由度，③田慧生，［日］田中耕治主編:《21世紀(jì)的日本教育改革——中日學(xué)者的視點》，第224頁。新興領(lǐng)域的技術(shù)知識被編入課程內(nèi)容。各大學(xué)推進(jìn)課程改革，以適應(yīng)知識經(jīng)濟、信息化時代的要求。文部科學(xué)省從2003年度開始，重點支持?jǐn)U充大學(xué)課程內(nèi)容，升級教學(xué)方法，注重應(yīng)對現(xiàn)代的課題，培養(yǎng)社會急需的專門人才，如法學(xué)及教育職業(yè)研究生、醫(yī)療人才、尖端IT領(lǐng)導(dǎo)人才、制造業(yè)技術(shù)人才、服務(wù)與技術(shù)創(chuàng)新人才等。2007年，和歌山大學(xué)增設(shè)觀光學(xué)科，琉球大學(xué)增設(shè)產(chǎn)業(yè)經(jīng)營學(xué)科等。為了具體實施建設(shè)世界高水平大學(xué)的目標(biāo)，2002年，文部科學(xué)省推出了“21世紀(jì)COE計劃”(center of excellence，即“卓越研究基地”)，在3 年內(nèi)遴選274個國家需要的重點科研項目，涉及93所大學(xué)，每個項目的資助額度為5000萬至5億日元，連續(xù)支持5年。從2007年起，以“21世紀(jì)COE計劃”為基礎(chǔ)，實施“全球COE計劃”，進(jìn)一步鞏固并加強日本研究生院的教育研究功能，在世界最高水平的研究基礎(chǔ)上培養(yǎng)能引領(lǐng)全球未來的創(chuàng)新人才，重點支持國際領(lǐng)先的教育研究基地的建設(shè)。該計劃特別強調(diào)，對于活躍在國際各領(lǐng)域的年輕研究者和國際領(lǐng)先的教育研究基地，要全面加強培養(yǎng)。2007年度，包括生命科學(xué)、化學(xué)、材料科學(xué)、信息·電氣·電子、人文科學(xué)、邊緣·交叉學(xué)科及新興學(xué)科等領(lǐng)域，共有63個基地中標(biāo);2008年度，包括醫(yī)學(xué)、數(shù)學(xué)、物理學(xué)、地球科學(xué)、機械·土木·建筑學(xué)·其他工程學(xué)、社會科學(xué)、邊緣·交叉學(xué)科及新興學(xué)科等領(lǐng)域，共有68個基地中標(biāo)。①臧佩紅:《日本近現(xiàn)代教育史》，第399－400頁。田慧生，［日］田中耕治主編:《21世紀(jì)的日本教育改革——中日學(xué)者的視點》，第128頁。

為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神，各高校積極開展課程改革，推廣小班式教學(xué)。東京工業(yè)大學(xué)樹立知、情、意協(xié)調(diào)發(fā)展的教育理念，一年級新生進(jìn)校不久就參加實習(xí)，去企業(yè)參觀時加強問題意識，從第一年進(jìn)校到第四年的論文研究，形成了聯(lián)貫的、不斷深化的創(chuàng)造性人才模式。②丁妍:《日本高校創(chuàng)造性人才培養(yǎng)研究——以東京工業(yè)大學(xué)的課程改革為例》，清華大學(xué)教育研究，2005年第6期，第70－71頁。名古屋大學(xué)在一年級就開設(shè)了文科基礎(chǔ)課堂研討課程，“以新生為對象、采取小班形式的必修課程……培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)表意見能力、討論能力、文章寫作能力、閱讀理解能力、發(fā)現(xiàn)問題能力等各學(xué)科所需的共同的基礎(chǔ)能力，為學(xué)生學(xué)習(xí)專門課程做好準(zhǔn)備?！雹埸S勇榮:《日本高校教學(xué)質(zhì)量保障的特點及啟示》，產(chǎn)業(yè)與科技論壇，2008年第2期，第219頁。

三、日本高等教育改革的經(jīng)驗

中國與日本同屬后發(fā)現(xiàn)代化國家，都把趕超西方發(fā)達(dá)國家作為戰(zhàn)略目標(biāo)，習(xí)慣于學(xué)習(xí)和模仿。兩國的高等教育都注重傳授知識，忽視對學(xué)生創(chuàng)新意識與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，教師重理論研究、輕技術(shù)應(yīng)用，產(chǎn)學(xué)研一體化程度不高，高校服務(wù)社會的功能低下。在可供引進(jìn)的技術(shù)資源有限、發(fā)達(dá)國家對技術(shù)轉(zhuǎn)讓的限制日趨嚴(yán)厲的情況下，如何克服趕超后的困境，適時對高等教育進(jìn)行改革，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，日本的經(jīng)驗值得我國借鑒。目前，日本已有22人獲得諾貝爾獎，其中獲得自然科學(xué)獎的有19人，顯示了日本高校在人才培養(yǎng)機制創(chuàng)新中的不俗業(yè)績。在某種程度上，關(guān)注日本趕超后面臨的困境以及擺脫困境的改革行動比吸取日本趕超發(fā)達(dá)國家的成功經(jīng)驗，對當(dāng)下中國和中國高等教育具有更重要的意義。