呂進(jìn)鋒，曹能秀

(1.云南師范大學(xué)旅游與地理科學(xué)學(xué)院，云南昆明 650500；2.紅河學(xué)院教師教育學(xué)院，云南蒙自 661199；3.云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院，云南昆明 650500)

教育地理學(xué)作為地理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科，其研究始于20世紀(jì)50年代[1]，20世紀(jì)90年代以來，教育地理學(xué)研究關(guān)注教育的社會空間研究，關(guān)注教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的關(guān)系研究，注重教育的整體空間塑造研究，此時期，國內(nèi)學(xué)者也開始關(guān)注教育地理學(xué)的問題，盡管并未觸及到當(dāng)時這一領(lǐng)域最前沿的研究。在國內(nèi)，最早從學(xué)科角度，對教育地理學(xué)進(jìn)行研究的有王秋玲、羅明東等，其中以羅明東的研究成果最為系統(tǒng)和豐富。羅明東明確提出此時期為“現(xiàn)代教育地理時期”，明確教育地理“為教育實踐服務(wù)的宗旨”，提出教育地理學(xué)的研究任務(wù)是研究“教-地”關(guān)系。[2]羅明東作為國內(nèi)首位系統(tǒng)研究教育地理學(xué)的學(xué)者，對教育地理學(xué)的研究范式進(jìn)行了較為系統(tǒng)的闡述，其專著《教育地理學(xué)》的出版，為我國教育地理學(xué)的研究奠定了學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。此后，有不少學(xué)者陸續(xù)對教育地理學(xué)學(xué)科體系和研究范式進(jìn)行了研究，云南師范大學(xué)于2012年專設(shè)教育地理學(xué)二級學(xué)科博士點，招收教育地理學(xué)博士研究生，對教育地理學(xué)進(jìn)行研究，但迄今為止相關(guān)研究成果仍不夠多，教育地理學(xué)的研究進(jìn)展仍較為緩慢，因為教育地理學(xué)“被長久忽視甚至擱置，學(xué)科理論建設(shè)遲遲未得到推動”[2]教育地理學(xué)作為新興的交叉學(xué)科，學(xué)科研究上依然存在諸多問題，本文將就教育地理學(xué)的研究對象、學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科體系等幾個問題進(jìn)行闡述。

一、教育地理學(xué)的研究對象

王秋玲認(rèn)為，“教育地理學(xué)作為經(jīng)濟(jì)地理學(xué)的一個分支學(xué)科……概括地說,教育地理學(xué)是研究區(qū)域教育產(chǎn)業(yè)及其地域組合的形成、發(fā)展和布局規(guī)律的科學(xué)?！盵3]這與20世紀(jì)50年代，國外對教育地理學(xué)研究對象的闡述基本一致。這說明，教育地理學(xué)的產(chǎn)生的確與經(jīng)濟(jì)地理學(xué)學(xué)科發(fā)展密不可分。王秋玲將教育地理學(xué)視為經(jīng)濟(jì)地理學(xué)的分支學(xué)科，并對教育地理學(xué)的理論體系進(jìn)行了闡述，包括教育地理學(xué)的理論基礎(chǔ)、研究對象與任務(wù)、研究內(nèi)容與方法、教育地理學(xué)的基本范疇等。[3]但只提出了教育地理學(xué)學(xué)科的基本問題，并未見有后續(xù)的研究。

羅明東在其《教育地理學(xué)》一書和相關(guān)文章中提出，教育地理學(xué)研究的對象是“具有地理學(xué)意味的教育現(xiàn)象或教育問題”，即教育地理現(xiàn)象，明確提出了教育地理學(xué)研究的對象是“教-地關(guān)系”[2]，但對什么是具有地理學(xué)意味的教育現(xiàn)象或教育問題，“教-地關(guān)系”是一種怎樣的關(guān)系未做具體分析和范疇界定，有待深入研究。

(一)“教-地關(guān)系”：教育地理學(xué)的基本問題

筆者認(rèn)為“教-地”關(guān)系應(yīng)該作為教育地理學(xué)的基本問題進(jìn)行研究，需要對“教-地”關(guān)系的本質(zhì)、核心、內(nèi)涵和層次進(jìn)行深入解析，不僅需要理論上突破，而且需要實踐上的論證?！敖?地”關(guān)系研究任務(wù)的提出，明確了未來教育地理學(xué)研究的核心和方向應(yīng)該是教育和地理的關(guān)系問題，具有學(xué)科發(fā)展的導(dǎo)向價值。但關(guān)于“教-地”關(guān)系的研究，目前并未有深刻的理論闡述，其本質(zhì)、內(nèi)涵、核心以及研究的方法論等皆尚不明確，羅明東教授也未就此問題展開深層次的討論。

“教-地”關(guān)系研究問題域的確立是推進(jìn)教育地理學(xué)學(xué)科發(fā)展最基本，也是最根本的任務(wù)。若“教-地”關(guān)系研究問題域這一基本問題模糊不清，研究就會失去方向，恐難在教育地理學(xué)學(xué)科發(fā)展上有縱深推進(jìn)。目前教育地理學(xué)的發(fā)展基本處于停滯或過緩狀態(tài)，教育地理學(xué)處于沒有方向可尋，沒有方法可借鑒，沒有問題可研究的尷尬境地，“教-地”關(guān)系這一基本問題不清楚是其根本原因。

(二)教育地理學(xué)研究對象：教育地域系統(tǒng)

學(xué)者伊繼東認(rèn)為，“需要從地理學(xué)角度，綜合教育學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多學(xué)科重新審視其研究對象和研究內(nèi)容”[4]，教育地理學(xué)要擺脫單一理論的桎梏，“教育地理學(xué)是建立在多學(xué)科基礎(chǔ)上，以教育地域系統(tǒng)為研究對象，利用地理學(xué)等多學(xué)科方法研究教育現(xiàn)象、教育問題以及教育現(xiàn)象、教育問題與地理環(huán)境之間關(guān)系的一門學(xué)科?！盵4]伊繼東從地理學(xué)學(xué)科視角出發(fā)，明確指出，教育地理學(xué)的研究對象是教育地域系統(tǒng)。筆者認(rèn)為，借鑒人文地理學(xué)“人-地”關(guān)系地域系統(tǒng)研究的研究思路和方法進(jìn)行 “教-地”關(guān)系研究，提出教育地理學(xué)研究的對象是“教育地域系統(tǒng)”這一思路很有啟發(fā)意義。教育地理學(xué)作為一門新興交叉學(xué)科，在學(xué)科發(fā)展的起步和推進(jìn)階段，借鑒相鄰學(xué)科的研究思路和方法是非常有必要的。但必須對“教育地域系統(tǒng)”的內(nèi)涵和外延，特別是其中“教-地關(guān)系”做深入的解析，以進(jìn)一步明確“教育地域系統(tǒng)”的內(nèi)涵，以免落入人文地理學(xué)“人地關(guān)系地域系統(tǒng)”研究的窠臼，失去教育地理學(xué)的學(xué)科獨立性。

總體而言，國內(nèi)已有研究都未對教育地理學(xué)的研究對象做深入、細(xì)致和明確的闡述，教育地理學(xué)的研究對象依然比較模糊，停留于教育地理學(xué)研究的早期階段。

相比較而言，國外關(guān)于教育地理學(xué)的理論和實踐都有較大的發(fā)展，建立了教育地理學(xué)的知識體系和研究框架，從早期關(guān)注教育規(guī)劃、教育土地利用、教育供給和結(jié)果的差異與學(xué)校選擇等經(jīng)濟(jì)學(xué)研究視角，走向教育地理學(xué)的“空間轉(zhuǎn)向”[1]，將教育地理學(xué)推向社會科學(xué)研究的縱深。但遺憾的是，國外教育地理學(xué)的研究缺乏對研究對象的理論概括和總結(jié)。從研究的內(nèi)容上看，研究涉及的領(lǐng)域比較雜亂，從早期的教育與物質(zhì)空間的研究進(jìn)一步擴(kuò)展到教育與非物質(zhì)空間的研究，并朝綜合化方向發(fā)展，教育地理學(xué)似乎成了包羅萬象的學(xué)科，但教育地理學(xué)的“空間轉(zhuǎn)向”是值得我們借鑒和注意的研究方向。

二、教育地理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

(一)教育地理學(xué)學(xué)科隸屬

教育地理學(xué)究竟隸屬于地理學(xué)還是教育學(xué)？尚無明確定論。地理學(xué)者傾向于將教育地理學(xué)隸屬于地理學(xué)，教育學(xué)者傾向于將教育地理學(xué)隸屬于教育學(xué)，正如羅明東指出，“有的學(xué)者傾向于將教育地理學(xué)作為經(jīng)濟(jì)地理學(xué)的分支;有的學(xué)者認(rèn)為是文化地理學(xué)的重要分支學(xué)科;而一部分學(xué)者則認(rèn)為是教育學(xué)與地理學(xué)交叉的基礎(chǔ)學(xué)科?！盵2]完全取決于學(xué)者的學(xué)術(shù)背景和學(xué)術(shù)立場。羅明東作為教育學(xué)學(xué)者雖然沒有明確提出教育地理學(xué)的學(xué)科隸屬，但認(rèn)為教育地理學(xué)是一門獨立的交叉學(xué)科，給教育地理學(xué)三個定位：基礎(chǔ)性學(xué)科、應(yīng)用性學(xué)科、中介學(xué)科。[5]其專著《教育地理學(xué)》基本上是基于教育學(xué)的邏輯闡述。[6]地理學(xué)者則按照地理學(xué)研究的邏輯對教育地理學(xué)學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行定位，但目前還沒有成熟的研究成果。筆者認(rèn)為，確立教育地理學(xué)學(xué)科性質(zhì)是非常有必要的，它決定將教育地理學(xué)研究引向何處，但急于確立教育地理學(xué)的學(xué)科地位，特別是在理論和實踐研究都尚不成熟的前提下，急于確立教育地理學(xué)的學(xué)科地位，不但沒有必要的，而且會導(dǎo)致無休止的爭論。若把教育地理學(xué)納入教育學(xué)的學(xué)科體系之中，它應(yīng)該定位為應(yīng)用性學(xué)科，即地理學(xué)在教育學(xué)的應(yīng)用,教育地理學(xué)應(yīng)注重應(yīng)用研究，在其中豐富和發(fā)展自己的學(xué)科基礎(chǔ)理論，豐富學(xué)科實踐，而不是急于確立其基礎(chǔ)性學(xué)科的地位。

(二)教育地理學(xué)學(xué)科屬性

學(xué)科屬性決定學(xué)科隸屬。教育地理學(xué)究竟隸屬于教育學(xué)還是地理學(xué)，是由學(xué)科屬性決定的。

教育地理學(xué)最早被視為經(jīng)濟(jì)地理學(xué)的分支學(xué)科，而且是應(yīng)用性分支學(xué)科。張東風(fēng)認(rèn)為，教育地理學(xué)是一門人文科學(xué)，是文化地理學(xué)的重要分支學(xué)科。[7]王秋玲從教育地理學(xué)研究范疇的角度，從經(jīng)濟(jì)地理的角度出發(fā)提出了教育地理學(xué)的8個范疇[3]。早期將教育地理學(xué)視為經(jīng)濟(jì)地理學(xué)的分支學(xué)科有其學(xué)科發(fā)展的背景，但我們認(rèn)為，當(dāng)教育地理學(xué)作為一門獨立的學(xué)科提出后，繼續(xù)將教育地理視為經(jīng)濟(jì)地理學(xué)分支學(xué)科，視教育為服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一種產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的觀點就值得商榷了。首先，教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系雖然密切，但將教育依附于經(jīng)濟(jì)實際上是掩蓋了教育的內(nèi)涵，抹煞了教育的獨立性；其次，將教育地理學(xué)視為經(jīng)濟(jì)地理學(xué)的分支學(xué)科，很容易掩蓋教育地理學(xué)的學(xué)科地位，使教育地理學(xué)學(xué)科發(fā)展受限，教育地理學(xué)研究很可能成為經(jīng)濟(jì)地理學(xué)研究的某個研究視角或切入點而淺嘗輒止，對教育地理學(xué)學(xué)科的發(fā)展極為不利。第三，無論在人性假設(shè)還是研究的方法論上，教育學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)都有很大的差異。教育學(xué)建立在“性善”假設(shè)的基礎(chǔ)上，而經(jīng)濟(jì)學(xué)對人性的假設(shè)是“性惡”。在方法論上，經(jīng)濟(jì)學(xué)偏重量化研究， 而教育學(xué)偏重質(zhì)性研究。

也有學(xué)者從“問題源、學(xué)科對象、研究宗旨”出發(fā)，認(rèn)為教育地理學(xué)研究的“問題源”源于教育問題，學(xué)科對象是教育現(xiàn)象，研究宗旨是為教育服務(wù)，因而教育地理學(xué)的學(xué)科屬性是教育學(xué)。但通過對學(xué)科特征的考察，又認(rèn)為教育地理學(xué)是獨立性中介學(xué)科——既是地理學(xué)的分支學(xué)科，也是教育學(xué)的分支學(xué)科，謂之“橋梁”、“中介”。[8]這種搖擺的觀點反映了當(dāng)前學(xué)術(shù)界對教育地理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的不確定。筆者認(rèn)為，“中介”的觀點對于擱置爭議，推進(jìn)教育地理學(xué)學(xué)科發(fā)展是有積極意義的，可以吸引更多的教育學(xué)和地理學(xué)學(xué)者積極參與研究，但對于確立教育地理學(xué)學(xué)科屬性并無實質(zhì)性意義。

分析還發(fā)現(xiàn)，教育地理學(xué)學(xué)科隸屬或?qū)W科屬性爭論的焦點除了體現(xiàn)在學(xué)科的基本的問題不清楚外，還體現(xiàn)在方法論的爭論上。僅有少數(shù)學(xué)者在教育地理學(xué)方法論上進(jìn)行了探討。[9]筆者認(rèn)為，教育地理學(xué)的學(xué)科屬性之所以爭執(zhí)不下，其問題焦點正在于方法論的爭論上。如果教育地理學(xué)以質(zhì)性研究為自己的方法論基礎(chǔ)，將難以體現(xiàn)其地理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的一面，難以體現(xiàn)其交叉學(xué)科的性質(zhì)。若以量化研究為方法論基礎(chǔ)，雖然可以體現(xiàn)教育學(xué)與地理學(xué)的交叉性，也能體現(xiàn)出教育地理學(xué)在研究方法上的突破與創(chuàng)新，無疑是明確教育地理學(xué)學(xué)科屬性的路徑。但教育學(xué)質(zhì)性研究的傳統(tǒng)又束縛了教育地理學(xué)在方法論上的邁進(jìn)——這是一個教育地理學(xué)亟待突破的問題。云南師范大學(xué)是國內(nèi)首個也是唯一一個設(shè)立教育地理學(xué)二級學(xué)科博士點的高校，教育地理學(xué)掛在地理學(xué)學(xué)科之下，特別重視以地理學(xué)方法論來確立其學(xué)科屬性，重視量化研究，重視地理學(xué)具體方法，如地圖法、測繪法、GIS運(yùn)用、空間分析技術(shù)運(yùn)用等。但我們認(rèn)為，教育地理學(xué)學(xué)科究竟掛在地理學(xué)還是教育學(xué)學(xué)科之下并不那么重要，重要的是，教育地理學(xué)要進(jìn)行具有“地理意味”的教育研究，如果沒有地理學(xué)方法論基礎(chǔ)是行不通的。無論是教育地理學(xué)學(xué)科屬性的最終確立，還是教育地理學(xué)學(xué)科本身的發(fā)展，學(xué)科方法論上的突破都是極重要的方面。因此，教育地理學(xué)學(xué)科基本問題的確立和教育地理研究方法論的突破應(yīng)該成為教育地理學(xué)發(fā)展的兩大動力。教育地理學(xué)者需要對其進(jìn)行深入研究。

總之，關(guān)于教育地理學(xué)學(xué)科性質(zhì)的爭論依然很大，尚無定論。2010年，曹照潔、張正江在文章中指出：從某種角度來說，教育地理學(xué)的研究“還屬于準(zhǔn)備階段，還不是真正的教育地理研究”[10]。我們認(rèn)為，時至今日，這一結(jié)論依然可靠，可見教育地理學(xué)發(fā)展之緩慢。筆者考察教育地理學(xué)的理論研究與實踐研究現(xiàn)狀后發(fā)現(xiàn)，教育地理學(xué)研究都比較寬泛，不少關(guān)于教育地理的研究成果，其研究基礎(chǔ)不是基于教育地理學(xué)的學(xué)科理論研究，而是源于其他學(xué)科，如規(guī)劃學(xué)、發(fā)展學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科理論，可見教育地理學(xué)基礎(chǔ)理論研究之薄弱也是束縛其發(fā)展的原因。

三、教育地理學(xué)的學(xué)科體系

學(xué)科體系是研究對象的具體化。因研究者對教育地理學(xué)研究對象的不同理解，而使教育地理學(xué)的學(xué)科體系也呈現(xiàn)出眾多差異性，目前還沒有形成較為成熟的教育地理學(xué)學(xué)科體系。

王秋玲將教育地理學(xué)納入經(jīng)濟(jì)地理學(xué)分支，認(rèn)為教育地理學(xué)的研究任務(wù)有三個[3]，從教育地理學(xué)研究任務(wù)上看，教育地理研究為經(jīng)濟(jì)服務(wù)的思想明顯。從研究對象衍生出來的具體研究內(nèi)容來看，王秋玲認(rèn)為教育地理學(xué)的研究內(nèi)容包括總論和分論。總論指教育地理學(xué)概論，分論包括部門分論和區(qū)域分論，部門分論建立在教育系統(tǒng)內(nèi)部部門分類基礎(chǔ)上[3]。羅明東從區(qū)域教育的“教-地”關(guān)系出發(fā)，將教育地理學(xué)研究內(nèi)容歸為九類[6]，包括教育地理學(xué)基本理論研究及教育地理學(xué)應(yīng)用的宏觀、中觀和微觀三個層面，但未提出明確的分類依據(jù)。張東風(fēng)則將中國教育地理學(xué)的研究大體概括為基礎(chǔ)理論研究、學(xué)科、地域、區(qū)劃、應(yīng)用、信息、監(jiān)測等七個方面內(nèi)容。[7]伊繼東從人文地理學(xué)基本理論和話語體系出發(fā)，探索教育地理學(xué)的研究對象，進(jìn)而提出三個研究內(nèi)容：教育的地域差異、教育的地域功能、教育的地域認(rèn)同。[4]筆者認(rèn)為該研究以“地域”空間為研究核心，研究問題明確，是一個有意義的嘗試，未嘗不是一個突破口，值得深入研究。

Taylor 對教育地理學(xué)所做的知識體系建構(gòu)值得借鑒(圖1)。[11]

圖1 教育地理學(xué)的多學(xué)科基

Thiem認(rèn)為，教育地理應(yīng)該著重討論教育如何塑造空間，或促進(jìn)地理變化，她把教育地理研究置于文化、社會、政治、新自由主義經(jīng)濟(jì)地理、全球化和知識經(jīng)濟(jì)的聯(lián)系之中，解析社會文化的變化對教育空間結(jié)構(gòu)的影響。[12]“由于空間轉(zhuǎn)向的影響，教育地理研究從傳統(tǒng)的物質(zhì)空間(學(xué)校分布、教育供給和消費(fèi)差異)發(fā)展到非物質(zhì)的空間(個體空間、學(xué)習(xí)空間、社會空間)；不僅研究教育內(nèi)向的獨特空間，更加注意到教育空間對社會空間的塑造?！盵1]主要的研究議題包括：微觀尺度——學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)空間、學(xué)校與社區(qū)；中觀尺度——區(qū)域和國家；宏觀尺度——國際。這為我們進(jìn)行教育地理學(xué)的研究提供了新的思路和借鑒：第一，重視教育的空間視角；第二，重視正式教育與非正式教育；第三，重視教育公平的空間解釋；第四，重視城市、農(nóng)村和民族地區(qū)教育空間差異研究。

我們認(rèn)為，教育地理研究的“空間轉(zhuǎn)向”，轉(zhuǎn)向教育與空間關(guān)系的研究，是教育地理學(xué)真正找到自己的學(xué)科位置的標(biāo)志，它既擺脫了地理學(xué)過于強(qiáng)大的學(xué)科束縛——特別是方法論束縛，又突破了教育學(xué)過于狹隘的視野和方法論局限，而將教育地理學(xué)的研究推向更加廣闊的“教育空間”視野。這讓我們看到教育地理學(xué)學(xué)科研究與發(fā)展的曙光。繼“教-地關(guān)系”研究和“教育地域系統(tǒng)”研究之后，教育地理學(xué)的研究應(yīng)該轉(zhuǎn)向“教育空間”研究?！敖逃臻g”不僅僅是自然地理空間，也是一種“關(guān)系空間”，該空間是“自然屬性與社會屬性的統(tǒng)一”。[13]在此統(tǒng)一中，教育地理學(xué)找到了其交叉學(xué)科的地位——自然科學(xué)與社會科學(xué)相統(tǒng)一的學(xué)科。教育地理學(xué)者應(yīng)致力于“教育空間”研究，并在研究中確立教育地理學(xué)的學(xué)科體系。

四、教育地理學(xué)未來研究趨勢展望

綜上所述，教育地理學(xué)研究的總體趨勢呈現(xiàn)出研究的不斷深化和綜合化，表現(xiàn)為教育地理研究對象、性質(zhì)和學(xué)科體系的研究不斷深入，但仍未見明確。國內(nèi)關(guān)于教育地理學(xué)研究對象、性質(zhì)和學(xué)科體系的討論相對豐富，但主要停留在教育學(xué)或地理學(xué)等單一學(xué)科視角。雖然有學(xué)者提出了多學(xué)科綜合的視角(伊繼東，2012)，但多學(xué)科視角的研究成果不多。相反，國外的研究，雖然對研究對象、性質(zhì)較少關(guān)注，但相關(guān)的研究卻頗為豐富，不但將研究的視角擴(kuò)展到社會科學(xué)領(lǐng)域的多個學(xué)科，而且從教育與物質(zhì)空間研究，擴(kuò)展到教育與非物質(zhì)空間研究，可以說教育地理學(xué)的研究包羅萬象，為教育地理學(xué)學(xué)科體系的豐富和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。筆者認(rèn)為，這對國內(nèi)教育地理學(xué)的研究太過注重教育地理學(xué)學(xué)科研究對象與性質(zhì)爭論，而忽視了理論與實踐的研究，忽視了學(xué)科體系的研究和豐富的現(xiàn)狀具有啟發(fā)意義：要努力擺脫研究對象和學(xué)科性質(zhì)的桎梏，融合多學(xué)科、多視角、多方法的研究，加強(qiáng)理論建構(gòu)，讓教育地理學(xué)學(xué)科體系不斷豐富；要加強(qiáng)教育地理實踐(實證)研究，在研究中形成教育地理學(xué)的研究對象，確立教育地理學(xué)的性質(zhì)，奠定教育地理學(xué)的學(xué)科地位。

目前，教育地理學(xué)理論建樹匱乏，少數(shù)學(xué)者進(jìn)行了教育區(qū)劃、教育均衡發(fā)展等教育地理學(xué)實證研究[14-15]，但還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。教育地理學(xué)的學(xué)科尚不成熟，研究成果也不夠豐富，在多個問題上還需要進(jìn)一步加強(qiáng)研究，歸結(jié)為以下六個方面：

第一，加強(qiáng)教育地理學(xué)理論研究。特別是從科學(xué)哲學(xué)的層面形成教育地理學(xué)學(xué)科理論研究，形成理論體系。教育地理學(xué)必須建構(gòu)自己的學(xué)科理論，才能真正確立自身的學(xué)科地位；加強(qiáng)教育地理學(xué)范式研究，確立以“教-地關(guān)系”為核心，以“教育地域系統(tǒng)”為對象，以“教育空間”研究為研究任務(wù)的教育地理學(xué)基本問題域；注重多學(xué)科理論的交叉融合，特別是教育學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人文地理學(xué)等學(xué)科之間的交叉融合與借鑒吸收，并在此基礎(chǔ)上明確教育地理學(xué)研究對象、研究問題與研究方法。教育地理學(xué)學(xué)科處于研究起步階段，尚未成熟，應(yīng)打破僵化的研究對象和學(xué)科性質(zhì)的藩籬，打破學(xué)術(shù)壁壘，實現(xiàn)百家爭鳴。

第二，加強(qiáng)教育地理學(xué)的實踐研究。注重多學(xué)科、多視角、多方法的綜合，摒棄學(xué)科壁壘，擱置學(xué)科地位、學(xué)科屬性之爭，加強(qiáng)應(yīng)用研究、實證研究，加強(qiáng)教育區(qū)劃、教育地域系統(tǒng)的研究，在實踐研究中確立和豐富學(xué)科體系。任何學(xué)科的確立和發(fā)展都不是單純建立在空洞的理論和空洞的說教之上的，即使像哲學(xué)這樣的以純思辨為主的學(xué)科都具有很強(qiáng)的實踐意義，并且正在朝實證的方向發(fā)展。教育地理學(xué)學(xué)科發(fā)展應(yīng)該自上而下的理論研究與自下而上實踐研究兩條線并進(jìn)，重視理論觀照，也重視實踐研究，在實踐中總結(jié)、歸納、提煉和豐富學(xué)科理論。沒有豐富的實踐研究做支撐，教育地理學(xué)就是空中樓閣。

第三，加強(qiáng)教育地理學(xué)方法論研究。注重地理學(xué)研究方法在教育地理研究中的應(yīng)用，加強(qiáng)教育地理方法論綜合研究，實現(xiàn)教育學(xué)研究方法與地理學(xué)研究方法的融合。目前，教育地理學(xué)的研究方法主要是思辨法，研究方法過于單一，導(dǎo)致教育地理研究的“地理意味”不夠，抓不住具有“地理意味”的教育現(xiàn)象或教育問題，缺少以“教育地域系統(tǒng)”為研究對象的教育地理研究成果。同時，教育地理學(xué)也要避免過于注重地理學(xué)方法論的考量，過于注重量化研究，而忽視了教育地理學(xué)是兼具自然性和人文性二重屬性的學(xué)科——教育地理學(xué)方法論的探討必須兼顧這一屬性。

第四，抓住“教育空間”研究的契機(jī)。擺脫教育學(xué)或地理學(xué)的單一學(xué)科束縛，找準(zhǔn)教育地理學(xué)的學(xué)科地位，在當(dāng)代“空間哲學(xué)”思想的基礎(chǔ)上，建構(gòu)自己的理論體系和方法論體系。結(jié)合“教-地關(guān)系”研究和“教育地域系統(tǒng)”研究的理論基礎(chǔ)，拓展教育地理研究的空間視野，以“教育空間”研究作為教育地理學(xué)研究的基本問題，將教育空間視為一種“關(guān)系的社會”[16]，而不是狹隘的自然地理空間。重視教育空間的非物質(zhì)性，重視教育對空間的塑造和對地理的影響，找到教育地理學(xué)研究的理論和實踐突破點，形成教育地理學(xué)研究的問題域，最終確立教育地理學(xué)研究的學(xué)科體系。

第五，加強(qiáng)教育地理學(xué)科研團(tuán)隊建設(shè)，形成教育地理學(xué)專業(yè)研究團(tuán)隊。根據(jù)庫恩的科學(xué)范式理論，學(xué)科的發(fā)展離不開學(xué)術(shù)共同體的形成。目前，教育地理學(xué)尚未形成自己的學(xué)術(shù)共同體，研究團(tuán)隊薄弱，教育地理學(xué)博士生和碩士生，囿于學(xué)科背景和學(xué)術(shù)基礎(chǔ)——或教育學(xué)背景，或地理學(xué)背景，未有融合兩種以上學(xué)科基礎(chǔ)的后備人才——研究理論儲備不足，研究視野狹窄，研究方法受限，故而教育地理學(xué)研究難以深入，學(xué)科發(fā)展緩慢。

第六，加強(qiáng)教育地理學(xué)人才培養(yǎng)課程體系的研究。在碩士研究生培養(yǎng)階段，招收地理學(xué)背景的教育學(xué)碩士，或教育學(xué)背景的地理學(xué)碩士，以系統(tǒng)化的教育地理學(xué)課程學(xué)習(xí)和專業(yè)的科研訓(xùn)練，培養(yǎng)新一代教育地理學(xué)專業(yè)人才，推動教育地理學(xué)學(xué)科發(fā)展。