張 擘,但 菲

(沈陽師范大學學前與初等教育學院，遼寧 沈陽 110034)

一、國內(nèi)外“幼兒對話式閱讀”研究的計量學分析

本研究所綜述的國內(nèi)文獻包括來自大陸以及臺灣地區(qū)的文獻，大陸地區(qū)的文獻主要來自于“中國知網(wǎng)”，臺灣地區(qū)的文獻主要來自于“華藝線上圖書館”以及“臺灣碩博士論文知識加值系統(tǒng)”。本研究以“對話式閱讀”為關(guān)鍵詞，在上述數(shù)據(jù)庫搜索并篩選近20年有關(guān)幼兒“對話式閱讀”的研究共計30篇。其中期刊共計12篇，碩士論文共計18篇。國內(nèi)“幼兒對話式閱讀”研究的具體分布與發(fā)展趨勢如圖1與圖2所示：

圖1 近20年國內(nèi)幼兒對話式閱讀研究的具體分布

圖2 近20年我國幼兒對話式閱讀研究的發(fā)展趨勢

通過圖1可以看出，國內(nèi)關(guān)于“幼兒對話式閱讀”82.76%的研究均來自于臺灣地區(qū)，并且臺灣地區(qū)無論是期刊還是碩博論文數(shù)的量均多于大陸。自2000年以來，大陸關(guān)于幼兒對話式閱讀的研究僅有5篇，而臺灣地區(qū)則多達24篇。通過圖2可以看出，我國關(guān)于幼兒對話式閱讀(DR)的研究始于臺灣2000年的兩篇實證研究， 并且臺灣地區(qū)的相關(guān)研究呈現(xiàn)總體增長的趨勢。總體來看，我國幼兒對話式閱讀的研究在2013年呈現(xiàn)最高點，來源以臺灣地區(qū)為主，學位論文均為碩士論文，無博士論文，并且至2017年相關(guān)研究呈現(xiàn)繼續(xù)增長的狀態(tài)。

本研究的外文文獻主要來自于以下數(shù)據(jù)庫：一是通過EBSCO、SpringerLink、ProQuest、ERIC以及PsycARTICLES等多個數(shù)據(jù)庫來獲得文獻，二是通過“數(shù)字化論文典藏聯(lián)盟”(Digital Dissertation Consortium)以及“WorldLib國外文獻整合平臺”來補充獲得學位論文。本研究以“dialogic reading”為關(guān)鍵詞進行搜索并篩選近20年研究主題為幼兒對話式閱讀的相關(guān)研究，共計106篇。其中期刊論文64篇，碩博論文 42篇(含有博士論文23篇)。 國外“幼兒對話式閱讀”研究的具體分布與發(fā)展趨勢如圖3、圖4所示：

圖3 近20年國外幼兒對話式閱讀研究的分布情況

圖4 近20年國外幼兒對話式閱讀研究的發(fā)展趨勢

通過上述數(shù)據(jù)可以看出，國外不論是期刊還是碩博論文的數(shù)量均顯著高于國內(nèi)，并且有多達23篇博士論文，占整體研究的22%。這說明國外關(guān)于幼兒對話式閱讀的研究是相對成熟與完整的。通過圖4可以看出，近20年以來，國外相關(guān)研究呈現(xiàn)總體增長的狀態(tài)，2011年達到最高點，并且至今仍有持續(xù)不斷的研究。

二、對話式閱讀的概念

對話式閱讀(Dialogic reading，DR)最早由懷特赫斯特(Whitehurst) 等人于1988年提出，原本是指一種親子閱讀方法，其理念在于改變傳統(tǒng)閱讀中父母和孩子的互動模式，使幼兒為閱讀的主體，父母則是主動的聆聽者，充當引導(dǎo)和協(xié)助的角色。成人采用開放式問句、延伸幼兒的話語內(nèi)容等策略，使孩子能夠擴充閱讀的內(nèi)容，并且在閱讀歷程中與共讀者產(chǎn)生較多的對話[1-2]。盡管對話式閱讀原本是針對親子閱讀設(shè)計的一種閱讀方法，但是在當今的應(yīng)用中，對話式閱讀已經(jīng)不限于父母與兒童的一對一閱讀，教師、圖書館員均可以扮演引導(dǎo)對話的角色，這種方法已經(jīng)應(yīng)用在 3-9 歲兒童身上，并逐步在學校、圖書館等地以“老師或圖書館員對多名兒童”的形式得到推廣[3]。

對話式閱讀有其獨特的技巧與和特征：對話式閱讀技巧主要包含PEER之互動原則及CROWD的提示技巧，PEER包括提示(Prompt)、評量(Evaluate)、拓展(Expand)、重復(fù)(Repeat)。CROWD包含完成性提示(Completion prompts)、回應(yīng)性提示(Recall prompts)、開放性提示(Open-ended prompts)問題提示(Wh prompts)與間距型提示(Distancing prompts)。

自Whitehurst提出對話式閱讀的概念之后，關(guān)于對話式閱讀概念的界定并無太大爭議，并且對話式閱讀的運用主體在不斷擴大，國內(nèi)外研究均圍繞PEER之互動原則及CROWD的提示技巧來定義對話式閱讀。本研究認為對話式閱讀就是成人在閱讀中采用PEER之互動原則及CROWD的提示技巧逐漸幫助兒童從傾聽者轉(zhuǎn)變?yōu)楣适聰⑹稣?并對兒童回答給予鼓勵和肯定,接著再從故事中角色、事物、情節(jié)來拓展兒童思路,最后以開放性問題結(jié)束的一種活動[4]。

三、國內(nèi)外關(guān)于幼兒對話式閱讀(DR)的相關(guān)研究

(一)對話式閱讀可以促進幼兒能力的發(fā)展

對話式閱讀自 Whitehurst于1988年提出后，在國內(nèi)外開展了一系列以Whi-tehurst的實驗研究為基礎(chǔ)的實證研究。本研究通過對以往國內(nèi)外文獻的梳理發(fā)現(xiàn)，相關(guān)研究主要從“促進幼兒的語言能力發(fā)展”、“增進幼兒的閱讀能力與興趣”、“提高學齡前兒童的早期讀寫能力”、以及“提高幼兒的社會情緒技能”四個方面進行。

1.可以促進幼兒語言能力的發(fā)展

自對話式閱讀被提出以來，國內(nèi)最初將研究目的集中在促進幼兒語言能力發(fā)展上。雖然研究目的一致，但是研究的具體視角與研究對象各有不同。

研究對象方面：起初，研究者將研究對象聚焦在特殊兒童以及弱勢兒童身上，旨在通過親子或教師與幼兒間的對話式閱讀提高幼兒的詞匯理解能力與口語表達能力，或者改善被試者由于自身的疾病或者家庭的低社經(jīng)地位而導(dǎo)致的語言發(fā)展遲緩這一現(xiàn)象[5-7]。其后，研究者將研究對象轉(zhuǎn)向正常兒童，同樣是通過對話式閱讀來促進適齡兒童的語言發(fā)展。其中多數(shù)研究者仍然是將對話式閱讀應(yīng)用在親子閱讀當中，并且以母親與幼兒共讀為主[8-10]。而張麗君(2018)將研究視角轉(zhuǎn)向父親與幼兒之間的親子對話式共讀上，研究者對父親與幼兒之間的對話式閱讀進行了個案研究，并且研究發(fā)現(xiàn)，對話式閱讀可以有效增進父子之間的共讀言談以及互動氛圍[11]。對話式閱讀除應(yīng)用在親子之間外，還逐漸發(fā)展到教師與幼兒之間，施淑娟、呂俊宏(2013)的研究結(jié)果表明師幼之間的對話式閱讀可以有效提高幼兒的語言表達能力[12]。

研究方法方面：對話式閱讀的研究從教育現(xiàn)場實驗逐步發(fā)展到質(zhì)性研究以及多種研究方法相結(jié)合。我國前期的研究以實驗法為主，比如研究者運用教育現(xiàn)場實驗輔之親子共讀問卷來檢驗對話式閱讀是否可以提高被試者的詞匯理解能力與口語表達能力[8-9]。但同樣運用實驗法，另有研究者不再是比較前后測的語言能力測驗成績，而是運用國際兒童語料交換系統(tǒng)(Child Language Data Exchange System)的人工轉(zhuǎn)錄分析編碼系統(tǒng)(Code for the Human Analysis of Transcripts)與語料分析程序(Child Language Analysis program)，進行語言樣本的轉(zhuǎn)錄與分析，來探究對話式閱讀介入后兒童于共讀過程中口語表達能力的具體改變，以研究兒童在對話式閱讀當中的主動參與度[13]。除實驗法之外，另有研究運用質(zhì)性研究方法來探討對話式閱讀如何促進幼兒語言能力的發(fā)展。比如吳姵儀(2013)、王寶猜(2016)以及張麗君(2018)等研究者在前人研究的基礎(chǔ)上，加入了觀察、省思與語言分析的研究內(nèi)容，進一步研究了對話式閱讀的九種策略在的具體應(yīng)用情況，比如技巧與原則的使用頻次與具體分布等，研究發(fā)現(xiàn)：問題提示(W)以及評量(E)的使用頻次最高[10-11,14]。通過質(zhì)性研究方法對共讀的過程進行分析，不僅可以說明對話式閱讀可以提高幼兒的語言能力，并且可以詳細知曉對話式閱讀在使用過程中的注意事項，為后續(xù)研究提供具體詳盡的操作參考。

我國臺灣地區(qū)以往的相關(guān)研究表明，對話式閱讀可以有效提高幼兒的語言能力，研究方法的分布較為均衡，實驗法與質(zhì)性研究齊頭并進。相關(guān)研究繼承并發(fā)展了 Whitehurst最初的實驗設(shè)計，證明了對話式閱讀對提高華語兒童的語言能力同樣有效，并且還針對對話式閱讀的過程進行了詳盡的質(zhì)性研究。

國外的相關(guān)研究以實驗法和親子閱讀為主，以質(zhì)性研究和其他形式閱讀方法為輔，研究對象仍然是從特殊兒童轉(zhuǎn)向正常兒童，進而集中在低社經(jīng)地位兒童以及流動兒童身上。但與國內(nèi)研究不同的是，研究的對象與視角更加具體。比如在研究對象方面：Tardaguila-harth JM(2007)專門針對移民兒童進行研究，研究者根據(jù)美國聯(lián)邦移民指導(dǎo)原則選擇了四名4-5.5歲的移民母親以及以西班牙語為第一語言的幼兒作為被試者，研究結(jié)果表明對話式閱讀可以有效提高處于語言弱勢地位的移民兒童的口語能力[15]。

研究目的方面:國外的相關(guān)研究在致力于提高幼兒語言能力的基礎(chǔ)上，研究視角更加細致與具體，比如將研究目的聚焦在提高幼兒的敘事能力以及語音語義敏感度以及敘事能力上[16-17]。另有研究者針對提高幼兒的敘事能力進行了進一步的研究，將研究的重點進一步細化，旨在通過對話是閱讀促進幼兒的敘事結(jié)構(gòu)以及自由回憶能力。

研究方法方面：以上研究均是采用傳統(tǒng)的前測-后測控制組實驗設(shè)計，但研究者Robb Michael-Benjamin(2010)以96名四歲半到五歲半的幼兒為研究對象，將實驗組進一步劃分為“電子互動書籍組”和“傳統(tǒng)紙本書籍組”，研究結(jié)果證明無論利用哪種書籍與幼兒進行親子對話式閱讀活動均可提高幼兒的故事理解能力和自由回憶敘述故事的能力[18]。Robb Michael-Benjamin(2010)的研究進一步發(fā)展了Whitehurst傳統(tǒng)的實驗分組，依據(jù)互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的時代背景發(fā)展出“電子互動書籍組”，是一種可借鑒的全新實驗設(shè)計。除實驗法外，國外也有研究者運用質(zhì)研究方法對介入的過程進行研究，例如M.s./cags Joanna-Elizabeth-Romeo-Cutting(2011)對介入過程進行錄音錄像與轉(zhuǎn)譯編碼，對主要照顧者使用特定的六種提示技巧作出了質(zhì)性描述[19]，此研究不僅繼承了Whitehurst的研究設(shè)計，并且在此基礎(chǔ)上針對研究對象和研究方法進行了發(fā)展與創(chuàng)新。

2.在增進幼兒閱讀能力與閱讀興趣方面具有顯著效果

國內(nèi)外相關(guān)研究不僅將研究目的集中在提高幼兒語言能力上，還發(fā)展出提高幼兒閱讀能力與閱讀興趣的相關(guān)研究。張淑婕(2013)采用前測-后測控制組實驗設(shè)計對幼兒進行對話式閱讀的干預(yù)，后測成績表明，對話式閱讀組在詞匯理解能力、故事理解能力與閱讀興趣均有顯著提高并且具有持續(xù)性影響[20]。另有研究結(jié)果表明，對話式閱讀能夠有效提升幼兒的閱讀主動性，閱讀好奇心和閱讀能力。對話是閱讀在提升閱讀興趣方面，不僅局限于幼兒，國外有研究者將研究重點轉(zhuǎn)向共讀過程當中的家長，比如Lacour MM等(2017)通過親子間的對話式閱讀介入證明了對話式閱讀不僅可以提高幼兒的閱讀興趣同時還可以提高家長的共讀信心[21]。

以上研究均是致力于通過對話式閱讀的介入來提高發(fā)育正常幼兒的閱讀能力與閱讀興趣，而另有研究將研究對象轉(zhuǎn)向了有閱讀障礙以及有家庭閱讀障礙史的幼兒。Fielding-Barnsley Ruth(2007)的研究表明家庭中的對話式閱讀可以提高有閱讀障礙幼兒的閱讀興趣[22]，并且研究者Ruth Fielding-Barnsley(2002)通過對34名具有閱讀障礙高風險的幼兒進行為期8周的對話式閱讀介入來提高他們的閱讀能力與興趣[23]。國內(nèi)外此方面相關(guān)研究視角更具體更新穎，將對話式閱讀應(yīng)用到了閱讀障礙高風險的幼兒群體上，使對話式閱讀有了更大的社會意義與應(yīng)用范圍。

3.可以有效提高學齡前兒童的早期讀寫能力

國外研究者注意到對話式閱讀可以提高學前兒童的早期讀寫能力，并且發(fā)展出數(shù)量眾多的相關(guān)研究。

研究對象方面：在此方面的研究當中，研究對象主要分為幼兒、幼兒教師以及父母三類。其中以幼兒為研究對象的相關(guān)研究又將研究視角集中在“正常兒童”、“處境不利兒童”以及“讀寫困難兒童”身上。Clearinghouse W W(2007)對300名來自低收入家庭的“處境不利兒童”進行對話式閱的介入，研究結(jié)果表明對話式閱讀的干預(yù)能夠提高幼兒的字母識記能力[24]。前期的研究均是以發(fā)育正常的兒童為研究對象，而后續(xù)的相關(guān)研究將視角轉(zhuǎn)向了“讀寫困難兒童”，Rahn Naomi L(2013)對3名3-3.5歲的讀寫困難幼兒進行為期10周的對話式閱干預(yù)。研究結(jié)果表明，讀寫困難幼兒在干預(yù)過后，其識字能力與口語表達能力均有顯著提升[25]。以上研究可以說明對話式閱讀對提高幼兒讀寫能力有效，另有研究對干預(yù)過程中的幼兒教師進行了專門的研究。Davis Sheri-E(2004)以3名幼兒教師和6名幼兒為研究對象，研究結(jié)果表明對話式閱讀的培訓(xùn)使幼兒教師早期讀寫策略的運用頻率增多[26]。

研究內(nèi)容方面：研究者針對幼兒的讀寫能力進行了細化的探究，研究內(nèi)容廣泛深入，視角新穎，并且針對性強。研究者在一個主題下發(fā)展出一系列不同方面的研究，從提高幼兒的語音意識、字母與識字技能到詞匯理解能力[27-28]。

研究方法方面：在此類研究當中，研究方法仍然是以實驗法為主，質(zhì)性研究為輔。大多數(shù)實驗法的實驗設(shè)計均是“前測-后測控制組”實驗設(shè)計，但有研究者發(fā)展并創(chuàng)新了傳統(tǒng)的實驗設(shè)計，來探究對話式閱讀與其他介入方式哪種可以更加有效地提高幼兒的讀寫能力。例如Boit RJ(2010)將被試分為DR組、MDR組以及控制組，其中MDR組是“教師修改策略組”，這一組的培訓(xùn)方式為教師討論，邀請專家與一線教師共同修改對話式閱讀的技術(shù)，共進行三個小時。隨后以63名6歲幼兒與6名教師為研究對象，進行為期8周的介入活動。研究結(jié)果表明，DR與MDR均可以提高幼兒的讀寫能力，但MDR更有效[29]。隨后Rahn Naomi L(2013)發(fā)展出全新的實驗設(shè)計，不再拘泥于單一的對話式閱讀干預(yù)，而是將被試分為對話式閱讀組(DR)、角色游戲組(ABI)和控制組，研究表明DR組比ABI組更有效[30]。并且對話式閱讀對幼兒讀寫能力的影響不是短暫的而是持續(xù)不斷的，有研究者對幼兒進行了更長時間的介入，比如Colleen E Huebner(2010)對2-3歲的幼兒進行了為期三年的對話式閱讀的干預(yù)，研究結(jié)果表明實驗組的幼兒與控制組幼兒已經(jīng)具有明顯的群體差異[31]。

4.可以提高幼兒的社會情緒技能與其他能力

對話式閱讀不僅在提升幼兒語言能力和閱讀能力方面卓有成效，還可以提升幼兒的社會情緒技能。研究者以情緒類繪本為介入載體，對幼兒進行為期至少十周的對話式閱讀介入，以提高幼兒的社會情緒技能。此類研究當中相同的一點是嚴格根據(jù)標準選擇情緒類繪本，并且均是教師與幼兒不熟悉的繪本。

研究對象方面：研究者最初僅僅致力于提高幼兒的社會情緒技能，例如Mincic Melissa S.(2007)以Head Start項目中的114名3歲幼兒為研究對象，對其進行以情緒繪本為中介的對話式閱讀干預(yù)，研究結(jié)果表明對話式閱讀可以提高幼兒的社會情緒技能[32]。在進行了一系列利用此方法來提高幼兒的社會情緒技能之后， 研究者將對象轉(zhuǎn)向幼兒的父母。例如Monigle Tiffany(2012)以3名5歲幼兒的母親為研究對象，每名母親在與幼兒共讀情緒繪本之后與幼兒的互動和合作行為顯著提高[33]。

研究內(nèi)容方面：此部分研究的研究內(nèi)容主要集中在通過對話式閱讀來提高幼兒的情緒認知、情緒理解以及情緒調(diào)節(jié)能力。后續(xù)的研究不再拘泥于提高幼兒的情緒能力，而是轉(zhuǎn)向提高幼兒的其他社會技能，比如同理心、勇氣與愛心。

研究方法方面：研究方法以實驗法為主，但實驗設(shè)計在不斷發(fā)展與創(chuàng)新。從最簡單的“前測-后測控制組”實驗設(shè)計到根據(jù)干預(yù)場域不同而來的家庭干預(yù)組、園所干預(yù)組以及控制組實驗設(shè)計再到根據(jù)不同的干預(yù)內(nèi)容而發(fā)展出的DR組、DR+ES(Emotion Skill)組與控制組。

總體來說對話式閱讀不僅僅是一種針對提高語言能力的閱讀方法，教師或父母在與幼兒共讀的過程當中，有效地使用CROWD和 PEER技巧，并配以不同主題的書籍，可以提高幼兒不同方面的能力。比如Purpura D J等(2017) 利用對話式閱讀來探討數(shù)學知識與數(shù)學語言之間的關(guān)系，實驗結(jié)果表明對話式閱讀可以提高幼兒的數(shù)學能力[34]。并且另有最新研究表明對話式閱讀可以讓幼兒獲得更多的關(guān)于反種族歧視的知識[35]。

(二)對話式閱讀同樣可以促進雙語幼兒的發(fā)展

以往研究已經(jīng)證明對話式閱讀在西方和亞洲語境下均可起到提高幼兒相關(guān)能力的作用，而有接續(xù)研究證明對話式閱讀不僅對以華語幼兒以及英語為母語的單語幼兒有效，對雙語幼兒同樣有效。

有關(guān)促進雙語幼兒發(fā)展的研究，多數(shù)采用移民子女或者MSHS(Migrant and Seasonal Head Start)項目的兒童作為研究對象，運用實驗法來促進幼兒第二語言的學習。比如Tsybina I(2010)對6名母語為英語、第二語言為西班牙語的1.5歲-3.5歲幼兒進行對話式閱讀的介入，研究表明對話式閱讀可以提高被試者的西班牙語詞匯量[36]。并且在德語以及阿拉伯語的教育背景下，對話式閱讀對第二語言學習者來說同樣是有效的。

(三)對話式閱讀培訓(xùn)方式的重要作用

對幼兒進行對話式閱讀的介入主要通過親子共讀與師幼共讀兩種方式，并且幼兒教師的教育教學能力影響著早期閱讀活動的開展[37]，那么如何培訓(xùn)家長與教師就成為了對話式閱讀介入能否成功的重要影響因素。對話式閱讀(DR)的相關(guān)研究始于美國學者Whitehurst，研究者在Whitehurst原本培訓(xùn)方法的基礎(chǔ)上進行發(fā)展與創(chuàng)新，比如視頻培訓(xùn)、現(xiàn)場表演培訓(xùn)、家庭與學校共同培訓(xùn)等方法對介入者進行對話式閱讀的培訓(xùn)，以保證其可以熟練有效地使用CROWD與PEER九種策略。不僅培訓(xùn)的方式在不斷變化，培訓(xùn)的時間與頻次也在不斷發(fā)展，從最初的介入前培訓(xùn)到介入前—介入中持續(xù)培訓(xùn)。隨著時代與科技的發(fā)展，在未來的研究當中會發(fā)展出更多的培訓(xùn)方式來使對話式閱讀的介入更加有效。

(四)科技在新時代對話式閱讀中的應(yīng)用

自對話式閱讀提出至今已經(jīng)過去了整整30年，科技發(fā)展日新月異，這樣的新環(huán)境孕育了不一樣的新研究。Westlund MK等(2017)探討了利用機器人對學前兒童進行對話式閱讀的介入是否可以達到同樣的效果。研究者對45名5歲英語為母語的幼兒進行了機器人的對話式閱讀的介入，結(jié)果表明，機器人的對話式閱讀是極富有表現(xiàn)力的，機器人的聲音包括廣泛的情緒表達，并且在提高幼兒的詞匯量上效果顯著[38]。還另有研究將對話式閱讀與電視、電腦等電子產(chǎn)品相結(jié)合，以說明通過電子媒介對幼兒進行對話式閱讀同樣可以提高幼兒的相關(guān)能力。

四、相關(guān)研究述評

對話式閱讀的研究起源于美國，逐漸發(fā)展到歐洲、日本等地，我國臺灣地區(qū)也有源源不斷的相關(guān)研究。因為大陸地區(qū)的研究處于起步階段，所以研究對象、方法與內(nèi)容較國外與臺灣地區(qū)相比都較為單一，并且研究從整體上呈現(xiàn)國外比國內(nèi)研究深入，臺灣地區(qū)比大陸地區(qū)深入的狀態(tài)。所以本研究針對國內(nèi)外近20年的的相關(guān)研究做以下述評，期望可以促進國內(nèi)相關(guān)研究的發(fā)展。

研究對象方面：不論是國外還是國內(nèi)，在研究初期均將研究對象集中在發(fā)育正常的幼兒身上，進而轉(zhuǎn)向特殊兒童。在臺灣地區(qū)與國外的接續(xù)研究當中，研究者不僅看到了對話式閱讀對幼兒的促進作用，并且將視角轉(zhuǎn)向了介入過程，發(fā)展出了一系列專門研究幼兒教師與家長的研究。相關(guān)研究表明，對話式閱讀的訓(xùn)練與輔導(dǎo)可以使教師在與幼兒共讀的時候提供更多的開放性問題與引導(dǎo)，并且可以提高父母的共讀信心與興趣，增進親子關(guān)系。對話式閱讀不僅可以促進幼兒的發(fā)展，更能夠使共讀過程中的教師與父母受益。臺灣地區(qū)以及國外的研究對象不僅僅限于上述，研究者還注意到了具有明顯特征的群體，比如移民兒童和雙語兒童以及臺灣的新住民等。綜合來看，國外的研究對象更廣泛，視角更新穎，可以將研究對象擴展至家長、教師以及特殊群體，這是值得國內(nèi)相關(guān)研究借鑒的。

研究內(nèi)容方面：關(guān)于對話式閱讀的研究內(nèi)容，國內(nèi)較為狹窄，僅集中在促進幼兒口頭語言與閱讀興趣的發(fā)展上，而國外則研究范圍廣泛，比如利用對話式閱讀促進幼兒的讀寫能力、社會技能、第二語言學習以及改善自身疾病帶來的閱讀障礙等。不僅如此，國外的相關(guān)研究已經(jīng)將研究內(nèi)容拓展至不同的語言背景，研究表明對話式閱讀(DR)在華語、英語、西班牙語、德語、日語、拉丁語等多種語言環(huán)境下均有效。國外的研究還將對話式閱讀與最新的科技相結(jié)合，充分利用時代的優(yōu)勢，緊隨時代的腳步，探究對話式閱讀在新時代下的使用空間與成效。國內(nèi)的研究要充分吸收國外已有的研究成果，拓展研究內(nèi)容，將研究的內(nèi)容豐富到介入過程等方面。

研究方法方面：大陸的相關(guān)研究均利用實驗法，通過比較前后測成績，來說明對話式閱讀對幼兒具有促進意義。但與大陸相比，臺灣地區(qū)的質(zhì)性研究偏多，不僅有實驗研究，還有大部分行動研究、個案研究與觀察研究。但單就量化研究來看，大陸的實驗設(shè)計較為單一，國外的實驗設(shè)計有很多不同的變化，比如“家庭對話組-學校對話組-控制組”、“視頻培訓(xùn)組-現(xiàn)場培訓(xùn)組-控制組”等很多具有創(chuàng)新意義的實驗分組。以上實驗分組對我國的研究具有借鑒與操作意義。

通過對以往文獻的梳理發(fā)現(xiàn)，我國的幼兒對話式閱讀研究還處于起步階段，不論是文獻的數(shù)量還是豐富程度都遠低于國外。我國將來的幼兒對話式閱讀研究應(yīng)該擴大研究對象，創(chuàng)新實驗設(shè)計，運用多種研究方法，將對話式閱讀真正運用到親子共讀與師幼共讀當中去。