□周樂瑞 徐 涵

新世紀我國職業(yè)教育課程價值：審視與反思

□周樂瑞 徐 涵

改革開放以來，我國職業(yè)教育課程進行了多次有益的改革嘗試。實際上，課程改革是對原有課程價值的重新審視。隨著我國職業(yè)教育課程改革的發(fā)展，職業(yè)教育課程價值也處于不斷地發(fā)展與變化中，新世紀職業(yè)教育課程的核心價值主要體現(xiàn)為發(fā)展能力，培育學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)。這一時期隨著以人為本理念的提出，職業(yè)教育課程也開始兼顧社會價值和個體價值并存發(fā)展的特征，但個體價值在職業(yè)教育課程發(fā)展中的主體地位不足。

職業(yè)教育；課程價值；課程改革；價值審視

美國課程專家喬治·A·比徹姆（G·A·Beauchamp）認為“價值是課程設(shè)計首先要考慮的因素”，因此，價值問題是課程理論研究的邏輯起點。對于任何一種教育類型，缺乏價值的課程，無論在理論上或?qū)嵺`上都是毫無意義的。換言之，課程價值是職業(yè)教育課程理論研究不可缺少的重要方面。改革開放以來，隨著我國職業(yè)教育事業(yè)的逐步發(fā)展，職業(yè)教育課程進行了多次改革嘗試。課程模式經(jīng)歷了由引進國外先進模式向構(gòu)建中國特色模式的路徑發(fā)展。事實上，每一次課程改革都意味著對原有課程價值的一次重新審視。然而，當我們在課程改革中，面臨確定課程目標、選擇和組織課程內(nèi)容等核心問題時，很少有人會思考課程應(yīng)有的價值。新世紀，隨著高新技術(shù)的快速發(fā)展，企業(yè)生產(chǎn)方式的精益化，經(jīng)濟社會對勞動者的素質(zhì)提出了更高的要求，這對職教課程價值產(chǎn)生了更加深刻的影響，迫切要求人們重新審視課程價值。

一、價值審視：發(fā)展能力，培育職業(yè)素養(yǎng)

職業(yè)能力的發(fā)展價值是指職業(yè)教育課程與學(xué)生相互作用時，作為客體的職業(yè)教育課程有助于發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力，包括專業(yè)能力和關(guān)鍵能力。

（一）促進學(xué)生專業(yè)能力的發(fā)展

我國新世紀以來的職業(yè)教育課程定位于職業(yè)世界，強調(diào)將職業(yè)標準融入教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生獲得從事某一職業(yè)的能力和資格，具有一定的職業(yè)定向性。其實，對于職業(yè)教育而言，“會做”比“會說”更為重要，這一時期的職業(yè)教育課程既拓寬了課程內(nèi)容的廣度和深度，準確地體現(xiàn)出了職業(yè)世界中所需要的知識和技能，并逐漸重視實踐性教學(xué)，將發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力擺在了更加關(guān)鍵的位置。其核心價值主要體現(xiàn)為兩個方面：一是能夠促進學(xué)生專業(yè)能力的發(fā)展，促進人力資源的開發(fā)，滿足精益生產(chǎn)方式對高素質(zhì)技能型人才的需求；另一方面能夠使學(xué)生意識到學(xué)習(xí)專業(yè)知識和技能的重要性，提高就業(yè)競爭力，滿足就業(yè)需要。

1.開發(fā)人力資源，滿足精益生產(chǎn)方式對高素質(zhì)技能型人才的需求。根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，大體可將人才分為學(xué)術(shù)型、工程型和技術(shù)技能型三類。據(jù)21世紀初期人才現(xiàn)狀與需求類型結(jié)構(gòu)調(diào)查顯示：2000年、2005年和2010年，學(xué)術(shù)型、工程型和技術(shù)技能型人才的需求比例分別為1：10：37，1：11：40，1：14：70［1］。這表明，隨著高新技術(shù)的發(fā)展和企業(yè)生產(chǎn)方式的精益化，企業(yè)對技術(shù)應(yīng)用型和技能型勞動者的需求隨之增長，且在人才的需求中占據(jù)最大份額的比重，但目前技術(shù)技能型人才卻無法滿足需求，尤其是高素質(zhì)技能型人才嚴重短缺。職業(yè)教育服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟的特性決定了這一缺口的填補主要通過職業(yè)教育培養(yǎng)一批掌握高新技術(shù)和技能的勞動者來完成。這需要職業(yè)院校加快培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的高素質(zhì)技能型人才，職業(yè)教育課程是落實這一培養(yǎng)目標的關(guān)鍵。

新世紀以來《教育部關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計劃的原則意見》（以下簡稱《意見》）對中等職業(yè)學(xué)校的課時比例進行了規(guī)定，其中2000年的 《意見》指出“文化課和專業(yè)技能課的比重分別為40% 和60%，理論教學(xué)與實踐教學(xué)各占一半”；2009年的《意見》指出“文化課和專業(yè)技能課的比重分別為1/3和2/3，頂崗實習(xí)總時數(shù)為一學(xué)年”。這可以反映出：一方面文化基礎(chǔ)課程的課時比例逐漸受到了削減，專業(yè)技能課程的課時比例不斷得到提升，這意味著專業(yè)技能課程在職業(yè)教育課程中的主體地位逐步得到彰顯；另一方面實踐性教學(xué)所占的比例和頂崗實習(xí)的總學(xué)時數(shù)有了較大的提高。實際上，實踐性教學(xué)、頂崗實習(xí)和理論教學(xué)是構(gòu)成職業(yè)院校教育教學(xué)的三大主體，也是提升職業(yè)院校學(xué)生專業(yè)知識和技能的重要途徑，實踐性教學(xué)和頂崗實習(xí)比重的提升意味著發(fā)展學(xué)生的專業(yè)能力在職業(yè)院校教學(xué)中的地位越來越受到重視。在實踐中，大多數(shù)職業(yè)院校進行了“項目課程”或“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”的改革，課程內(nèi)容的選擇以典型職業(yè)工作任務(wù)的需求為依據(jù)，主要通過職業(yè)分析或典型工作任務(wù)分析得來，對課程內(nèi)容的要求的表述主要采用“能……”和“會……”，并將工作崗位要求的知識和技能融入到行動體系的內(nèi)容框架中，使學(xué)生掌握職業(yè)世界中所需要的新技術(shù)和新工藝，從而獲得從事某一職業(yè)所需要的職業(yè)能力和資格，滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對高素質(zhì)技能型人才的需求。

2.提高就業(yè)競爭力，滿足學(xué)生的就業(yè)需要。職業(yè)是個體在社會勞動中所從事的經(jīng)常性、專門化以及相對穩(wěn)定的社會活動。從經(jīng)濟學(xué)和社會學(xué)的角度看，職業(yè)是個體全面發(fā)展的一個方面，既是個體謀生的手段，又是個體履行社會義務(wù)和承擔社會責任、獲取社會地位的方式。社會學(xué)認為“人的地位取決于三個因素：權(quán)力、財富和聲望，但這三個因素很難進入人的具體操作之中，無法為個人自由操縱”［2］。職業(yè)是人類進行社會活動的主要場所，并在很大程度上反映出一個人的社會地位。就個體社會化發(fā)展的需要而言，職業(yè)可以滿足個體生存和職業(yè)生涯發(fā)展的需要，也可以提供個體心理和精神上的滿足。馬斯洛將人的需要從低到高依次分為生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要與自我實現(xiàn)需要五種類型。事實上，謀取一份相對穩(wěn)定的職業(yè)是個體社會化發(fā)展中最大的安全需要；職業(yè)又是個體融入社會生活的主要場所，能夠使個體對社會產(chǎn)生歸屬感，滿足個體歸屬和愛的需要。同時，成功就業(yè)以及在職業(yè)生涯發(fā)展中取得的成就，能夠使個體受到社會尊重，實現(xiàn)自身的社會價值，從而獲得尊重和自我實現(xiàn)的需要。然而，新世紀以來，隨著高校擴招后的大學(xué)畢業(yè)生逐步走向社會，就業(yè)問題日益嚴峻，就業(yè)難成為了社會的熱門話題，在這其中，高職畢業(yè)生的就業(yè)率一直處于較低位置。為了有效地解決就業(yè)和再就業(yè)問題，緩解社會的就業(yè)壓力，需要借助于職業(yè)教育課程這一載體來提高勞動者的就業(yè)競爭力。

新世紀以來，為了使職業(yè)院校畢業(yè)生能夠獲得雙證書，國家在多份政策文件上提出了“職業(yè)院校的課程內(nèi)容應(yīng)與職業(yè)資格標準相適應(yīng)或相銜接”的政策導(dǎo)向。職業(yè)資格標準是勞動者從事某一職業(yè)的基本要求，主要反映勞動者已有的專業(yè)知識、技能和能力，也就是說，職業(yè)院校所選擇的課程內(nèi)容要滿足職業(yè)世界中崗位工作任務(wù)的要求。這一時期，以“項目課程”和“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”為主要模式的職業(yè)教育課程僅僅圍繞工作任務(wù)分析來選取課程內(nèi)容，課程內(nèi)容緊跟職業(yè)世界的變化與發(fā)展，充分涵蓋了崗位工作任務(wù)所需要的知識和技能，這促使職業(yè)院校將課程教學(xué)與職業(yè)資格鑒定相結(jié)合，對縮短職業(yè)院校畢業(yè)生與職業(yè)世界之間的差距，提高就業(yè)競爭力，促進學(xué)生充分就業(yè)具有重要意義。

（二）促進學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展

學(xué)生關(guān)鍵能力的發(fā)展，在價值上主要體現(xiàn)為培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)，滿足精益生產(chǎn)方式對員工提出的素質(zhì)要求。新世紀以來，計算機技術(shù)的發(fā)展以及在企業(yè)的推廣使得企業(yè)生產(chǎn)的自動化程度大幅提高，致使泰勒式的科學(xué)管理模式和傳統(tǒng)的生產(chǎn)方式受到了較大的沖擊，這在很大程度上意味著企業(yè)要建立精益化的生產(chǎn)方式與管理體系。其實，在精益生產(chǎn)過程中，企業(yè)生產(chǎn)和操作過程是由員工共同設(shè)計和建構(gòu)的，原有科學(xué)管理模式中的中層管理人員的職責由精益管理模式中的小組或部門團隊來承擔，企業(yè)現(xiàn)有技術(shù)和管理水平的提高與改進建議由員工自己提出。這可以反映出，精益生產(chǎn)方式“以人為本”，其核心在于企業(yè)采用靈活的組織方式，強調(diào)部門間的團隊合作，充分考慮了員工的潛力、智慧和積極性，對員工的素質(zhì)也提出了更高的要求，要求企業(yè)員工具有良好的責任意識、溝通協(xié)作與創(chuàng)新能力。

新世紀以來，教育部在《關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計劃的原則意見》中提出了“職業(yè)教育應(yīng)根據(jù)學(xué)生提高全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力的實際需要設(shè)置課程”的政策導(dǎo)向。也就是說，職業(yè)教育課程應(yīng)該更多地體現(xiàn)出學(xué)生素質(zhì)和能力的持續(xù)發(fā)展。由于職業(yè)教育是培養(yǎng)專長的教育，長期以來將關(guān)注的焦點落在了個體職業(yè)能力的培養(yǎng)上，而忽視了個體素質(zhì)的全面發(fā)展。其實，任何一種教育的基本任務(wù)在于提高個體的素質(zhì)，如果職業(yè)教育忽視這一點，將無法培養(yǎng)出人格健全的職業(yè)人。新世紀，在國家層面提出了發(fā)展學(xué)生個體全面素質(zhì)的政策導(dǎo)向，這在課程政策上表明了個體價值在職業(yè)教育課程中開始得以體現(xiàn)，職業(yè)教育課程的指導(dǎo)思想也開始關(guān)注學(xué)生潛能的發(fā)展。

在職業(yè)院校的課程實施中，這一時期大多數(shù)的職業(yè)院校進行了項目課程或?qū)W習(xí)領(lǐng)域課程的改革，各門課程都以職業(yè)世界的工作任務(wù)分析為切入點，圍繞典型的工作任務(wù)，破譯隱含在工作任務(wù)中的知識和技能。其中，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程按照從初學(xué)者到專家的職業(yè)成長規(guī)律對課程內(nèi)容進行了序列化，這有助于學(xué)生職業(yè)生涯的發(fā)展，從而促進學(xué)生可持續(xù)發(fā)展；項目課程則將職業(yè)素養(yǎng)納入課程體系中，職業(yè)素養(yǎng)是從業(yè)者關(guān)鍵能力的表現(xiàn)形式之一，它影響著個體職業(yè)生涯的良性發(fā)展。這種工作過程導(dǎo)向的課程模式以項目活動或情境教學(xué)為主要的學(xué)習(xí)方式，其核心價值在于發(fā)展學(xué)生的能力和素質(zhì)。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，教師和學(xué)生是項目（情境）教學(xué)的雙主體，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下主動地實踐操作，并探索解決在實踐操作過程中所出現(xiàn)的問題，這極大地提高了學(xué)生的實踐動手能力和獨立解決問題的能力，也能夠促進學(xué)生勤勞務(wù)實與探索求真精神的養(yǎng)成［3］。

二、價值特征：社會價值和個體價值并存

自古以來，學(xué)校教育一直是有計劃地向受教育者傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識、技能和社會規(guī)范而出現(xiàn)在人們的視野中，這種制度化的教育是主要且普遍的教育形式之一。其核心在于養(yǎng)成受教育者的理性精神，學(xué)校教育是個體社會化的重要場所。受學(xué)校教育價值取向的影響，我國教育的核心價值觀一直以社會價值為本位，將發(fā)揮教育的社會功能視為教育的主要作用，認為教育的主要目的在于為經(jīng)濟社會培養(yǎng)合格的勞動者。這種以社會為本位的價值觀念對我國職業(yè)教育也產(chǎn)生了深遠的影響。改革開放初期，我國職業(yè)教育主要在于為無產(chǎn)階級和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)具有一定理論知識的專門人才。這一時期，國家在政策上倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)科學(xué)文化為主，強調(diào)基礎(chǔ)理論和基本知識的教學(xué)，導(dǎo)致職業(yè)教育課程偏重科學(xué)知識和人類文化的傳承，在課程實施中過分地強調(diào)系統(tǒng)知識的傳授，忽視了學(xué)生個體的個性化發(fā)展，將職業(yè)教育課程的社會價值擺在了核心的地位。這使得職業(yè)教育課程成為了傳遞人類知識的工具。尤其是隨著社會主義四個現(xiàn)代化建設(shè)的進一步深化，世界信息化速度的加快，以及科技發(fā)展和技術(shù)革新使得時代發(fā)展呈現(xiàn)出個性化的特色，在這種環(huán)境下，職業(yè)教育課程對個體發(fā)展價值和內(nèi)在需求的忽略逐漸暴露出來。

改革開放以來，我國社會主義的根本任務(wù)在于發(fā)展生產(chǎn)力，關(guān)鍵在于快速發(fā)展經(jīng)濟，提升國內(nèi)生產(chǎn)總值，這種“以物為本”的發(fā)展觀在于追求社會的物質(zhì)發(fā)展，但正如馬克思所說“經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑”，也就是說物質(zhì)發(fā)展的根本目的在于促進人的全面發(fā)展，它是保證廣大人民群眾全面可持續(xù)發(fā)展的前提條件。因此，在社會發(fā)展的進程中，我們不應(yīng)該忽視人的主體地位。正因如此，2003年，十六屆三中全會提出了“以人為本”的發(fā)展觀，這是一種與傳統(tǒng)的“以物為本”的發(fā)展觀相對的新發(fā)展觀。隨著新發(fā)展觀的提出，人本位的價值觀念也開始滲透到社會發(fā)展的方方面面，教育價值觀也開始兼顧并重視個人本位。實際上，“以人為本”的發(fā)展觀，一方面提倡教育應(yīng)全民化和終身化；另一方面強調(diào)教育應(yīng)以培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，關(guān)注人的全面和諧發(fā)展。因此，單純關(guān)注社會價值，忽視個體價值的教育或課程與人類教育發(fā)展不相符合。新世紀以來，我國職業(yè)教育既關(guān)注了課程的社會價值，也兼顧了課程的個體價值。一方面，職業(yè)教育課程重視專業(yè)知識和技能的傳授，尤其是在加大了實踐性教學(xué)后，學(xué)生的實際操作能力得到了較大的提升，這有助于提高學(xué)生的職業(yè)技能，為區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)合格的技術(shù)技能性人才。另一方面，這一時期的職業(yè)教育課程開始實施項目 （情境）教學(xué)，將職業(yè)素養(yǎng)融入課程內(nèi)容之中，逐步關(guān)注學(xué)生跨專業(yè)能力的發(fā)展。

實際上，所謂的職業(yè)素養(yǎng)是包括職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)意識、敬業(yè)精神、創(chuàng)新精神和團隊合作等方面的多層次的概念。長期以來，職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)一直處于邊緣化的狀態(tài)，教育更多地在于體現(xiàn)人們對了解和掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識的意義。這對普通教育尚可，但很難與職業(yè)教育的發(fā)展要義相適應(yīng)。然而，隨著能力本位課程在我國職業(yè)教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，我國職業(yè)教育的課程實施逐漸向職業(yè)實踐活動回歸，并開始關(guān)注受教育者職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，尤其在新世紀，隨著職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)由學(xué)科體系向工作體系的轉(zhuǎn)變，課程內(nèi)容更加關(guān)注職業(yè)崗位的需求，教學(xué)環(huán)境更注重工作情景，并進一步將職業(yè)素養(yǎng)納入課程體系之中。實質(zhì)上，職業(yè)素養(yǎng)是職業(yè)精神的反映，也是新世紀我國職業(yè)教育課程追求個體價值的新體現(xiàn)。

三、價值反思：個體價值的主體性不足，人文價值缺失

我國職業(yè)教育課程價值正朝著有益于經(jīng)濟社會發(fā)展和人類進步的方向發(fā)展，課程價值呈現(xiàn)出既能滿足社會需要又能滿足學(xué)生發(fā)展的需要，但在職業(yè)教育課程價值的發(fā)展中，依然存在些許不足之處，主要體現(xiàn)在兩個方面：

一是個體價值在職業(yè)教育課程價值中的主體地位有待提高。在我國職業(yè)教育課程價值的嬗變過程中，課程的個體價值一直沒有得到應(yīng)有的體現(xiàn)。這主要在于：一方面受到傳統(tǒng)的以社會為本位的教育價值觀的影響，社會價值成為了職業(yè)教育的核心價值所在，學(xué)校職業(yè)教育的主要價值觀念在于為經(jīng)濟社會培養(yǎng)適合的技術(shù)技能性人才，以滿足經(jīng)濟社會發(fā)展對勞動者的需求。新世紀初期，雖然在國家層面提出了“以人為本”的新發(fā)展觀，并指出人是社會發(fā)展的核心主體，一切物質(zhì)建設(shè)的關(guān)鍵在于促進人的全面發(fā)展。這在國家層面上提出了人本位價值觀對適應(yīng)時代發(fā)展具有重要意義的導(dǎo)向，但難以取代人們頭腦中固有的傳統(tǒng)價值觀念。學(xué)校職業(yè)教育雖然也開始兼顧發(fā)展課程的個體價值，但要實現(xiàn)個體價值在職業(yè)教育課程中的主體地位仍需要較長時間的努力。另一方面職業(yè)教育的社會性決定了為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)是職業(yè)教育的主要宗旨，而職業(yè)教育課程是實現(xiàn)這一宗旨的主要載體和工具，這在一定程度上也促使了社會價值在職業(yè)教育課程價值中占據(jù)主體地位的原因所在。但是，在信息時代，個性化已經(jīng)成為了標志性的特征。個性化是相對于統(tǒng)一性而言的，在教育學(xué)角度，個性化是指個體在先天基礎(chǔ)上，通過后天環(huán)境的相互作用，且由多種素質(zhì)融合而成的獨特性。與工業(yè)時代要求整齊劃一的價值標準不同的是尊重公民的權(quán)利和自由成為了信息時代新的價值標準，企業(yè)的生產(chǎn)方式與人們的生活、學(xué)習(xí)方式也由工業(yè)時代的標準化、統(tǒng)一化向精益化和多元化的方向轉(zhuǎn)變，這為人的個性化提供了基礎(chǔ)。因此，培養(yǎng)具有良好職業(yè)能力和健全人格的受教育者成為了新世紀職業(yè)教育的基本任務(wù)，職業(yè)教育課程需要遵循以人的個性化和可持續(xù)發(fā)展為核心的價值準則?？墒?，這一價值準則在當前我國職業(yè)教育課程價值的發(fā)展中體現(xiàn)不足，今后應(yīng)從如下兩方面進行加強：一是在課程設(shè)計方面需要遵循以學(xué)生個體全面、可持續(xù)發(fā)展為原則；二是在確定課程目標時需要更加關(guān)注受教育者的個性化發(fā)展。

二是人文價值在職業(yè)教育課程價值的發(fā)展中未得到應(yīng)有的體現(xiàn)。在職業(yè)教育課程中，人文價值主要體現(xiàn)為發(fā)展受教育者的人文素養(yǎng)，包括人的“真”、“善”、“美”等內(nèi)在品質(zhì)。然而，當前培養(yǎng)受教育者的專業(yè)知識和技能成為了職業(yè)教育課程的核心目標，而忽視了立德樹人的重要意義。其實，職業(yè)教育的對象是人，即社會公民。實際上，社會公民才是每一位職業(yè)人的原始身份，發(fā)展受教育者的人文素養(yǎng)是培養(yǎng)職業(yè)人的基礎(chǔ)。正如愛因斯坦所言“專業(yè)教育可以使人成為一種有用的機器，但不能成為一個全面發(fā)展的人；要使學(xué)生對價值有所理解并產(chǎn)生強烈的情感，就必須對美和道德具有鮮明的辨別力”［4］。因此，職業(yè)院校僅僅向受教育者傳授專業(yè)知識和技能顯然不利于受教育者人文素養(yǎng)的養(yǎng)成，為了系統(tǒng)地培養(yǎng)技術(shù)技能性人才，職業(yè)教育課程在設(shè)計時，還應(yīng)該要全面關(guān)注受教育者人文素養(yǎng)的發(fā)展，充分體現(xiàn)課程的人文價值。

［1］邸鴻勛.人才需求分析與職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略探討［J］.職業(yè)技術(shù)教育（教科版），2002（7）：18.

［2］唐智彬，歐陽河.職業(yè)教育基本問題：人與職業(yè)關(guān)系［J］.職教論壇，2005（10）：9.

［3］徐涵.行為導(dǎo)向教學(xué)中教師角色的轉(zhuǎn)換［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2006（4）：12.

［4］愛因斯坦文集（第3卷）［M］.北京：商務(wù)印書館，1979：310.

責任編輯 殷新紅

周樂瑞（1984-），男，浙江溫州人，遼寧軌道交通職業(yè)學(xué)院技術(shù)與職業(yè)教育研究所助教，研究方向為職業(yè)教育基本理論、比較職業(yè)教育；徐涵（1964-），女，遼寧朝陽人，沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，職業(yè)技術(shù)教育研究所所長，哲學(xué)博士，研究方向為職業(yè)教育基本理論、比較職業(yè)教育和職業(yè)教育政策研究。

遼寧省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度研究基地專項課題“職業(yè)院校企業(yè)兼職教師課程實施質(zhì)量評價研究”（編號：JG15ZXY20），主持人：鮑風(fēng)雨；全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度國家一般項目“20世紀90年代以來中德中等職業(yè)教育課程改革比較研究”（編號：BJA100085），主持人：徐涵。

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1001-7518（2015）33-0023-04