*　收稿日期:2015-04-22

作者簡(jiǎn)介:唐松林(1962－)，男，湖南澧縣人，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院教授，教育學(xué)博士;向芳彬(1989－)，女，湖南懷化人，湖

南大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士研究生。

基金項(xiàng)目:國(guó)家社科基金后期資助項(xiàng)目“我國(guó)城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展研究理論與方法”(14FJK005)

城鄉(xiāng)教師發(fā)展均衡，是城鄉(xiāng)教師生命之間的共存、共競(jìng)、共享與共生的自由和諧狀態(tài)， ［1］當(dāng)這種自由和諧狀態(tài)遭到破壞，就出現(xiàn)了城鄉(xiāng)教師發(fā)展不均衡。長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)于城鄉(xiāng)教師發(fā)展均衡，國(guó)家高度重視，已有很多政策支持:2006年教育部出臺(tái)《關(guān)于大力推進(jìn)城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見(jiàn)》，同年教育部、財(cái)政部等聯(lián)合啟動(dòng)“農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計(jì)劃”，2012年《國(guó)務(wù)院關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的意見(jiàn)》，2013年中央一號(hào)文件指出應(yīng)努力“完善農(nóng)村中小學(xué)校舍建設(shè)改造長(zhǎng)效機(jī)制。辦好村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)，改善辦學(xué)條件，配強(qiáng)師資力量”，等等。這些對(duì)于促進(jìn)城鄉(xiāng)教師發(fā)展均衡具有巨大促進(jìn)作用。但是，城鄉(xiāng)教師由于受到經(jīng)濟(jì)資本、文化資本與社會(huì)資本等差異影響，兩者之間“不均衡”的問(wèn)題仍然突出，具體原因體現(xiàn)在以下三個(gè)方面:第一，城鄉(xiāng)教師各自繼承與擁有的經(jīng)濟(jì)資本、文化資本與社會(huì)資本存在差異;第二，城鄉(xiāng)教師在平等開(kāi)放的外在機(jī)會(huì)中，憑借自己能力獲得的經(jīng)濟(jì)資本、文化資本與社會(huì)資本存在差異;第三，對(duì)于農(nóng)村教師的生存處境弱勢(shì)，政府與社會(huì)對(duì)其經(jīng)濟(jì)資本、文化資本與社會(huì)資本進(jìn)行補(bǔ)償?shù)牧Χ热匀徊蛔恪?/p>

一、經(jīng)濟(jì)資本不均衡

經(jīng)濟(jì)資本是以金錢、財(cái)富與物質(zhì)形式存在的資本。它是城鄉(xiāng)教師生產(chǎn)利潤(rùn)的潛在能力體現(xiàn)，也是造成雙方發(fā)展不均衡的最直接原因。布爾迪厄認(rèn)為，資本是產(chǎn)權(quán)符號(hào)作為經(jīng)濟(jì)資本的一種最有效的資本形式。這種資本可以以普通的、匿名的、多用途的、可轉(zhuǎn)換成金錢的方式傳遞給下一代。 ［2］與布爾迪厄的觀點(diǎn)相左，魏特琳在19世紀(jì)就指出，維持社會(huì)混沌狀態(tài)最有價(jià)值的工具是平等，是人的同等發(fā)展，是財(cái)富的共享。同等的生活條件、共享財(cái)富、廢除金錢制度、平等地利用一切財(cái)富和享受一切分配產(chǎn)品是使大家無(wú)憂無(wú)慮、友愛(ài)幸福的必要條件。 ［3］實(shí)際上，他們分別回答了經(jīng)濟(jì)資本是什么，以及怎樣利用經(jīng)濟(jì)資本實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展的問(wèn)題。就城鄉(xiāng)教師而言，雙方擁有的經(jīng)濟(jì)資本表現(xiàn)為工資薪酬、福利津貼等可量化的物質(zhì)形式。它是教師經(jīng)濟(jì)支付能力、占有社會(huì)資源能力的體現(xiàn)。由于歷史與現(xiàn)實(shí)原因，城鄉(xiāng)教師在發(fā)展的起點(diǎn)上與過(guò)程中，均存在經(jīng)濟(jì)資本的不平等，這種不平等為雙方的專業(yè)能力不均衡發(fā)展提供了原因解釋。

1．城鄉(xiāng)二元制度導(dǎo)致的資本不均衡

城鄉(xiāng)二元制度，指在二元戶籍管理制度下的各項(xiàng)規(guī)定，并由此衍生的城鄉(xiāng)隔離、城鄉(xiāng)法律和制度的割裂。 ［4］它在特定歷史條件下促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)建設(shè)、穩(wěn)定了社會(huì)發(fā)展，但也顯現(xiàn)出不少弊端:(1)造成了城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)利益分配的不均衡。我國(guó)特有的戶籍管理制度把人口分為農(nóng)村人口和城市人口，相應(yīng)地帶來(lái)了城鄉(xiāng)教師人口在利益、福利、子女求學(xué)就業(yè)與隱性收入等方面的不均等。從某種程度上來(lái)說(shuō)，這是城鄉(xiāng)二元對(duì)立所造就的一種“平衡”:發(fā)展快速的城市顯然在經(jīng)濟(jì)上優(yōu)先于發(fā)展落后的農(nóng)村，而因?yàn)榻?jīng)濟(jì)是社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)，國(guó)家在利益分配問(wèn)題上更加傾向于物質(zhì)價(jià)值創(chuàng)造力更強(qiáng)的城市。(2)導(dǎo)致了城鄉(xiāng)教師經(jīng)濟(jì)資本享有權(quán)的差異。在城鄉(xiāng)二元制度背景下，農(nóng)村教師與城市人口相比，在經(jīng)濟(jì)資本的享有權(quán)上處于弱勢(shì)地位，相應(yīng)地，教育領(lǐng)域內(nèi)的經(jīng)濟(jì)資本也刻有城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的烙印。很明顯的一個(gè)事實(shí)是，國(guó)家的教育資源，尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源的配置，都是向城市傾斜的。 ［5］

2．分配政策不合理導(dǎo)致的資本不均衡

自古以來(lái)，我國(guó)就十分重視民生，主張合理的分配制度。為了實(shí)現(xiàn)教育公平，促進(jìn)城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展，目前許多地區(qū)已就城鄉(xiāng)教師的收入懸殊問(wèn)題進(jìn)行農(nóng)村分配補(bǔ)償，但一些不合理現(xiàn)象仍然顯著:(1)從教師管理制度上來(lái)看，國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育實(shí)行“以縣為主”的管理制度，縣政府對(duì)教育經(jīng)費(fèi)統(tǒng)籌安排。如何對(duì)教育經(jīng)費(fèi)進(jìn)行合理配置，一直是縣政府面臨的主要問(wèn)題。事實(shí)上，許多縣政府將大量的教育經(jīng)費(fèi)投放在縣城“示范學(xué)校”“重點(diǎn)中小學(xué)”，農(nóng)村教師發(fā)展的經(jīng)濟(jì)資本未受到應(yīng)有的重視。(2)因城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡而呈現(xiàn)雙方教師擁有的經(jīng)濟(jì)資本不均衡。有關(guān)研究表明，相同地區(qū)的同級(jí)別教師的工資，僅農(nóng)村與當(dāng)?shù)爻擎?zhèn)就相差三百多元，在這一差距下，農(nóng)村教師、尤其是鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師工資以外的醫(yī)療保險(xiǎn)、住房公積金、各類津貼和政策優(yōu)惠與城鎮(zhèn)教師相比更是截然不均。 ［6］(3)法律規(guī)定加劇了城鄉(xiāng)教師待遇差距。例如《中華人民共和國(guó)教師法》第二十八條:“地方各級(jí)人民政府和國(guó)務(wù)院有關(guān)部門，對(duì)城市教師住房的建設(shè)、租賃、出售實(shí)行優(yōu)先、優(yōu)惠?？h、鄉(xiāng)兩級(jí)人民政府應(yīng)當(dāng)為農(nóng)村中小學(xué)教師解決住房提供方便。” ［7］可見(jiàn)，在住房福利分配層面，農(nóng)村教師缺乏明確的國(guó)家法律保障，而城市教師住房有法規(guī)明確要求政府撥款予以資助或優(yōu)惠。(4)用于城鄉(xiāng)教師培訓(xùn)的經(jīng)費(fèi)不均衡。在生存境遇、學(xué)習(xí)資源與專業(yè)發(fā)展水平均落后城市教師的情況下，農(nóng)村教師經(jīng)常自己出資參加縣級(jí)以上政府教育行政部門組織的各種培訓(xùn)活動(dòng)。相比農(nóng)村，城市教師由于城市經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢(shì)可以獲得更多的發(fā)展經(jīng)費(fèi)支持。這種不公平的教師發(fā)展投入方式，加劇了城鄉(xiāng)教師發(fā)展不均衡的現(xiàn)狀。

3．補(bǔ)償機(jī)制缺乏使雙方經(jīng)濟(jì)資本不均衡持續(xù)存在

羅爾斯認(rèn)為，只有使每個(gè)人，特別是使最少得益的社會(huì)成員的利益得到補(bǔ)償時(shí)，才是解決社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不平等、財(cái)富和權(quán)利不平等的有效方法，才是正義的。 ［8］城鄉(xiāng)教師作為獨(dú)立生命個(gè)體，享有同等的權(quán)利、機(jī)會(huì)和自由。針對(duì)農(nóng)村教師質(zhì)量和數(shù)量“失血”，應(yīng)建立針對(duì)農(nóng)村教師發(fā)展的經(jīng)濟(jì)資本補(bǔ)償機(jī)制，以緩和教育的兩極分化?！懊赓M(fèi)師范生”“農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特崗計(jì)劃”“城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作計(jì)劃”等，目前這些補(bǔ)償政策，雖然在價(jià)值取向上，已經(jīng)關(guān)注到處境不利者的生存境遇，但仍缺乏普遍、深刻、有效的政策與機(jī)制。就普遍性而言，目前城鄉(xiāng)教師經(jīng)濟(jì)資本的調(diào)節(jié)補(bǔ)償政策，大多停留在局部、短期與表面，沒(méi)有做到讓每一個(gè)農(nóng)村教師個(gè)體受益。就深刻性而言，缺乏針對(duì)農(nóng)村教師的“邊遠(yuǎn)交通”“學(xué)習(xí)差旅”“學(xué)習(xí)資源”“學(xué)歷提升”等專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助。就有效性而言，缺乏針對(duì)農(nóng)村教師學(xué)歷低、生活條件差等特殊問(wèn)題的關(guān)注，如農(nóng)村教師住房政策的優(yōu)惠不到位、教學(xué)崗位的補(bǔ)貼力度過(guò)弱、農(nóng)村養(yǎng)老和醫(yī)療保障的專項(xiàng)政策不夠完善、工作環(huán)境惡劣等，這些都是農(nóng)村建立高水平教師梯隊(duì)的重要的限制因素。 ［9］本身經(jīng)濟(jì)資本缺乏，加上經(jīng)濟(jì)資本補(bǔ)償機(jī)制的缺乏，使得農(nóng)村學(xué)校吸引、發(fā)展、留住人才的能力無(wú)法提升。

二、文化資本不均衡

文化資本，按照特納的觀點(diǎn)，它是以一種非正式的方式呈現(xiàn)出的人際交往能力、行為習(xí)慣、個(gè)人品味、語(yǔ)言風(fēng)格、教育素質(zhì)、生活態(tài)度與生活方式的總和。 ［10］布爾迪厄?qū)⑻丶{的理論進(jìn)一步深化，指出人的文化資本主要包括三個(gè)方面:以具體形態(tài)存在的持久“性情”、以客觀狀態(tài)存在的文化商品和以體制狀態(tài)存在的文憑。 ［11］192－193基于此，下面具體分析城鄉(xiāng)教師文化資本不均衡的狀況。

1．城鄉(xiāng)教師持久的文化“性情”不同

文化資本原始積累的過(guò)程、內(nèi)容與程度，是城鄉(xiāng)教師不可或缺的基礎(chǔ)性的持續(xù)發(fā)展動(dòng)力。在不同的城鄉(xiāng)環(huán)境中，教師相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)性情，具有明顯城鄉(xiāng)差異。所謂性情，是人的自然天性在后天文化環(huán)境熏陶下的產(chǎn)物，它凝聚著本能、情感、意志、信仰與價(jià)值的內(nèi)涵，它是個(gè)性與文化互動(dòng)與融合的產(chǎn)物?！傲?xí)性”受社會(huì)條件制約，是“一種社會(huì)化了的主體性”。 ［11］173城鄉(xiāng)教師雙方置身于城鄉(xiāng)差異化的文化空間，形成了不同的文化“性情”:(1)雙方所受家庭教育的差異。羅斯斯坦認(rèn)為，未來(lái)的居住地區(qū)、就讀學(xué)校、工作性質(zhì)都是由個(gè)人的階級(jí)身份決定的，而這種身份在個(gè)體出生前、在進(jìn)入學(xué)校前、在進(jìn)入勞動(dòng)市場(chǎng)前就已經(jīng)賦予了。 ［12］農(nóng)村教師大多出生在農(nóng)村，其家庭成員大多是農(nóng)民群體。在教育現(xiàn)代化中，他們已經(jīng)無(wú)法全部繼承與揚(yáng)長(zhǎng)農(nóng)村家庭文化資本的優(yōu)勢(shì)并使自身保持獨(dú)特的“性情”，也無(wú)法獲得與城市教師同等的“性情”。正如布爾迪厄認(rèn)為的那樣，在社會(huì)結(jié)構(gòu)與行動(dòng)者心智結(jié)構(gòu)之間、在行動(dòng)者關(guān)注社會(huì)世界的原則與劃分社會(huì)世界的原則之間，存在著一種特定的對(duì)應(yīng)關(guān)系，它尤其體現(xiàn)在不同場(chǎng)域中的統(tǒng)治者與被統(tǒng)治者之間。 ［13］這客觀地解釋了文化資本的產(chǎn)生，與人的知覺(jué)、思想與行為，還與人的特定的社會(huì)條件等，具有很大的相關(guān)性。在這里，農(nóng)村教師沒(méi)有城市教師優(yōu)越社會(huì)環(huán)境下相應(yīng)的文化資本的“具體形態(tài)”，這決定了城鄉(xiāng)教師的教養(yǎng)、性情等的差別。(2)雙方所受學(xué)校教育差異。從本質(zhì)上說(shuō)，學(xué)校文化尊重知識(shí)、傳授技能和推崇禮儀，是一種承認(rèn)特權(quán)階級(jí)文化、肯定精英文化的表現(xiàn)。對(duì)一些人來(lái)講，學(xué)到這種文化是用很大代價(jià)換來(lái)的成功，對(duì)另一些人來(lái)講，這只是一種繼承。 ［14］具體而言，在城鄉(xiāng)教師有意識(shí)地接受學(xué)校教育的那一刻起，表面上是學(xué)習(xí)基本的生存技能、積累文化資本，實(shí)際上是由文化再生產(chǎn)轉(zhuǎn)向權(quán)力再生產(chǎn)。由于成長(zhǎng)地域差異，雙方在教育資格的獲取、教學(xué)資源的分配與利用的能力上并不均衡。農(nóng)村教師要付出更多心血才能獲得與城市教師同等的文憑、頭銜和榮譽(yù)。同時(shí)，學(xué)校教育表現(xiàn)出對(duì)城市教師更強(qiáng)的天然親和力。城市教師自身的文化“性情”與學(xué)校主流文化相契合，他們?cè)趯W(xué)校教育體制中更具適應(yīng)力。農(nóng)村教師的文化習(xí)性游離于學(xué)校文化之外，并表現(xiàn)出自卑、壓抑、迷茫，甚至畏懼。這樣，在學(xué)校教育中，教育系統(tǒng)客觀地進(jìn)行著淘汰，階級(jí)越低受害越深。 ［15］正如布爾迪厄所言，學(xué)校通過(guò)傳播知識(shí)和教授本領(lǐng)，對(duì)權(quán)力和特權(quán)進(jìn)行再分配，且通過(guò)正規(guī)的學(xué)校教育促進(jìn)這種分配合法化。 ［16］(3)農(nóng)村教師作為鄉(xiāng)土知識(shí)分子的“性情”的自我迷失。伴隨著經(jīng)濟(jì)全球化、城市化、媒體開(kāi)放、郊區(qū)成長(zhǎng)、文化快餐和知識(shí)麥當(dāng)勞化，他們?cè)瓉?lái)的關(guān)于鄉(xiāng)土風(fēng)俗、鄉(xiāng)土知識(shí)以及與鄉(xiāng)土經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的鄉(xiāng)土人文情懷，在現(xiàn)代文明中越來(lái)越被貶低。他們作為傳統(tǒng)知識(shí)精英的信心、責(zé)任和人格被貶損，個(gè)人知識(shí)分子性情越來(lái)越被藐視。他們成了“沉默的大多數(shù)”，“對(duì)知識(shí)分子的獨(dú)立自主所遭受的侵蝕缺乏關(guān)注，與此一致的是對(duì)學(xué)院制度化這一要求，出于實(shí)用目的加以接受”。 ［17］

2．以客觀形態(tài)存在的文化商品具有差異性

文化商品是文化資本的物化形式，是以一種客觀形態(tài)存在的物質(zhì)性文化財(cái)富。城市教師相對(duì)于農(nóng)村教師，往往是現(xiàn)代教育話語(yǔ)權(quán)的發(fā)言者、現(xiàn)代教育體系準(zhǔn)則的操控者、現(xiàn)代語(yǔ)境中的教師發(fā)展模式及其素質(zhì)評(píng)價(jià)結(jié)果的主導(dǎo)者。相比之下，農(nóng)村教師由于信息封閉、政策扶持力度較輕、經(jīng)濟(jì)發(fā)展較慢等原因，其現(xiàn)代文化商品是缺乏的，表現(xiàn)在:(1)農(nóng)村教師逐漸拋棄了自己的獨(dú)特“商品”。現(xiàn)代教師教育體制表現(xiàn)為追求“高精尖”與“標(biāo)準(zhǔn)化”的統(tǒng)一模式，無(wú)論城鄉(xiāng)，教師的個(gè)人知識(shí)與鄉(xiāng)土知識(shí)被模式化、體系化。他們被固定在教育現(xiàn)代化這一單獨(dú)的領(lǐng)域，農(nóng)村教師之于鄉(xiāng)村的“知識(shí)者”角色已弱化，農(nóng)村“文化人”身份已經(jīng)落榜。 ［18］(2)文化商品的影響力不同。城鄉(xiāng)教師文化商品與其所處的文化環(huán)境相連。在信息大爆炸的擬像時(shí)代，城市教師擁有的圖、聲、光、電的文化形式更豐富，更有利于文化產(chǎn)品的利用與創(chuàng)造。而農(nóng)村教師文化商品資源匱乏，“做一天和尚敲一天鐘”的懶怠情緒，使他們對(duì)文化資本的累積只是局限在“夠用就好”。(3)雙方對(duì)自身文化影響力的認(rèn)知差異。在學(xué)歷主義的教育環(huán)境中，城市教師和農(nóng)村教師相比，城市教師總是在競(jìng)爭(zhēng)中處于優(yōu)勢(shì)地位，從而被社會(huì)接納與認(rèn)可，他們比農(nóng)村教師更有文化的自信心。在農(nóng)村環(huán)境里，農(nóng)村教師的文化資本不能為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展帶來(lái)直接的經(jīng)濟(jì)利益和社會(huì)效益，因此，新的“讀書(shū)無(wú)用論”加劇了農(nóng)村教師社會(huì)地位相對(duì)下降。

3．以體制狀態(tài)存在的文憑或?qū)W力不對(duì)稱

城鄉(xiāng)教師文化資本的不均衡，主要表現(xiàn)在雙方學(xué)歷或文憑數(shù)量和質(zhì)量的不對(duì)稱。究其原因:(1)歷史用人制度導(dǎo)致雙方文憑的差異。雖然2000年后大量的年輕教師進(jìn)入農(nóng)村教師隊(duì)伍，但二十世紀(jì)八九十年代以來(lái)被錄用轉(zhuǎn)正的民辦教師 ［19］仍是農(nóng)村教師師資的重要部分。他們大部分人獲得了合法的教師資格與文憑，但其所擁有的“文憑”“資格”等文化資本完全是制度與歷史的產(chǎn)物，內(nèi)涵與價(jià)值無(wú)法和城市教師相提并論。同時(shí)，他們?cè)诮逃F(xiàn)代化旅程中，又逐漸忽視甚至放棄了自己賴以生存的、特殊的鄉(xiāng)土文化資本。鄉(xiāng)土文化被淪為“落后的”文化知識(shí)，農(nóng)村教師的社會(huì)地位、自信心、想象力與創(chuàng)造力也備受質(zhì)疑，最后陷入一個(gè)螺旋式的、離城市教師越來(lái)越遠(yuǎn)的局面，導(dǎo)致與城市教師之間不均衡加劇的惡性循環(huán)。(2)現(xiàn)代培訓(xùn)體制造成雙方學(xué)力的差距。這種學(xué)力差距主要表現(xiàn)為城鄉(xiāng)教師在吸收現(xiàn)代知識(shí)的條件與能力等方面存在差異。農(nóng)村教師受訓(xùn)機(jī)會(huì)雖然在政策上與城市教師是均等的，但農(nóng)村教師的職后培訓(xùn)或繼續(xù)教育制度始終流于形式。據(jù)全國(guó)11省市的問(wèn)卷調(diào)查顯示:“2011－2013年期間，城市學(xué)校教師參加教師培訓(xùn)的次數(shù)為6．59次，而農(nóng)村學(xué)校教師僅為4．89次。參加培訓(xùn)的學(xué)員大多數(shù)來(lái)自重點(diǎn)中小學(xué)和部分完全中學(xué)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下學(xué)校的教師參加省級(jí)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)比較有限。并且，在農(nóng)村學(xué)校，也并不是每個(gè)教師都有機(jī)會(huì)接受培訓(xùn)，其中，學(xué)校校長(zhǎng)或骨干教師可能性較大，而普通小學(xué)教師外出參加培訓(xùn)的機(jī)會(huì)幾乎為零?！?［20］同時(shí)，現(xiàn)代培訓(xùn)內(nèi)容，旨在促進(jìn)城市教師的整體素質(zhì)，忽視了農(nóng)村教師的有效需求。如教育部、財(cái)政部于2010年全面實(shí)施的“國(guó)培計(jì)劃”，立意是提升城鄉(xiāng)中小學(xué)教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。但在農(nóng)村短期培訓(xùn)中，存在組織松散，“行政、學(xué)校與教師”之間難以形成合力，培訓(xùn)內(nèi)容“應(yīng)然”與“實(shí)然”的矛盾突出等一系列問(wèn)題。(3)校本研訓(xùn)制度進(jìn)一步加劇了雙方文憑和學(xué)力不對(duì)稱。校本研訓(xùn)的目的在于促進(jìn)教師自我反思與合作探究，從而擴(kuò)展教育認(rèn)知視野，感悟教育實(shí)踐智慧，享受專業(yè)發(fā)展過(guò)程。它是一種內(nèi)生型專業(yè)發(fā)展方式，更有利于城鄉(xiāng)教師的多樣性條件下的教師發(fā)展。但現(xiàn)實(shí)情況是，校本培訓(xùn)在城市教師群體中受到較廣泛的重視，而在農(nóng)村教師群體中校本培訓(xùn)受到冷落，他們更多地寄托于輸入式的現(xiàn)代教育方式。這種外援型的發(fā)展方式放棄了更多依靠自己生命力量提升專業(yè)水平的有效方式。因此，農(nóng)村教師發(fā)展的校本研訓(xùn)仍是需要關(guān)注的重要課題。

三、社會(huì)資本不均衡

社會(huì)資本是人們由其所處的政治、經(jīng)濟(jì)、地理與文化處境而擁有的關(guān)系資源。它是人與世界的關(guān)聯(lián)狀態(tài)，包括人際網(wǎng)絡(luò)、互惠性規(guī)范與行動(dòng)習(xí)慣。一切社會(huì)，無(wú)論個(gè)體或群體，均擁有自己的社會(huì)資本。社會(huì)資本，作為一種有聲望的“憑證”，它的產(chǎn)生與形成與“信任半徑”有關(guān)，通過(guò)一整套體制性的行為準(zhǔn)則確定、維持和鞏固下來(lái)，并且建立在牢不可破的物質(zhì)和象征的基礎(chǔ)上的。 ［11］202對(duì)于城鄉(xiāng)教師而言，社會(huì)資本的核心內(nèi)容，包括自己的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、生存群體成員間的互惠性規(guī)范和群體行動(dòng)習(xí)慣。

1．人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的不對(duì)稱

人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)著眼于社會(huì)關(guān)系中個(gè)體行動(dòng)者的社會(huì)地位，及其利用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)獲取社會(huì)資本的能力。社會(huì)資本蘊(yùn)含于社會(huì)團(tuán)體間的社交網(wǎng)絡(luò)之中，社會(huì)成員通過(guò)體制性的會(huì)員身份建立起關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，才能接近和使用該資本。城鄉(xiāng)教師由于各自所處人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的規(guī)模差異、網(wǎng)絡(luò)中各成員占有資本數(shù)量與性質(zhì)差異，決定了他們擁有不同的社會(huì)資本形式，這種形式也是促進(jìn)其自我發(fā)展的潛在能力。(1)關(guān)系的自我增值能力。城市教師憑借其團(tuán)體關(guān)系，調(diào)動(dòng)與利用資源的能力高于農(nóng)村教師。正如普特南發(fā)現(xiàn)的那樣:濃厚的信任與合作風(fēng)氣，這種豐富的社會(huì)資本能協(xié)調(diào)人們的行動(dòng)，帶來(lái)相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)資本。事實(shí)上，從一種關(guān)系中自然增長(zhǎng)出來(lái)的社會(huì)資本，在積累和維護(hù)社會(huì)資本的有利性程度上，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)作為資本對(duì)象的個(gè)人所擁有的資本。 ［11］205(2)資本結(jié)構(gòu)的自我增值能力。這種能力差異源于城鄉(xiāng)教師雙方擁有的不同資本形式。社會(huì)資本的形成，不是一蹴而就的，而是在經(jīng)濟(jì)資本和文化資本的動(dòng)態(tài)組合投資中逐漸形成的。城鄉(xiāng)教師在經(jīng)濟(jì)資本和文化資本中的非均衡性延伸至社會(huì)資本領(lǐng)域，即雙方在人際網(wǎng)絡(luò)中整合經(jīng)濟(jì)資本和文化資本，通過(guò)經(jīng)濟(jì)資本與文化資本的動(dòng)態(tài)組合，生成不同的社會(huì)資本結(jié)構(gòu)，雙方在協(xié)調(diào)社會(huì)資本結(jié)構(gòu)的過(guò)程中，出現(xiàn)運(yùn)用社會(huì)資本的自我增值能力差異。(3)人際網(wǎng)絡(luò)中文化的再生產(chǎn)能力。城鄉(xiāng)教師以社會(huì)聲譽(yù)、榮譽(yù)頭銜為象征性符號(hào)，以社會(huì)規(guī)則、制度模式為標(biāo)記性形式展開(kāi)文化生產(chǎn)，并將這種不均衡的動(dòng)態(tài)投資關(guān)系合理化與穩(wěn)定化。在此過(guò)程中，“優(yōu)秀教師”“特級(jí)教師”“重點(diǎn)學(xué)?！薄笆痉秾W(xué)校”等這些光環(huán)本身具有高度的利益生產(chǎn)性。而這些象征性符號(hào)，一方面進(jìn)一步拉大了城鄉(xiāng)教師在獲取各種社會(huì)榮譽(yù)、取得社會(huì)成員信任、強(qiáng)化團(tuán)體成員合作等方面的能力差異;另一方面，作為一種不合理的激勵(lì)措施，強(qiáng)化了雙方利用社會(huì)資本的態(tài)度與行為的差異。

2．互惠性規(guī)范的不對(duì)稱

互惠性規(guī)范，關(guān)注行動(dòng)者所在的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)整體特征、網(wǎng)絡(luò)間的互動(dòng)與制度、對(duì)個(gè)體獲取社會(huì)資源能力的影響。從這個(gè)層面上理解，社會(huì)資本可定義為:為集體所共有且允許集體內(nèi)成員間進(jìn)行合作的、非正式的價(jià)值觀或準(zhǔn)則。 ［21］對(duì)于城鄉(xiāng)教師來(lái)說(shuō)，社會(huì)保障制度、人事管理制度、人才激勵(lì)機(jī)制等，可作為雙方為了成員間的相互利益而普遍認(rèn)同和遵守的規(guī)范，本意是緩和教師兩極分化、實(shí)現(xiàn)個(gè)體與社會(huì)的和諧，但在實(shí)際操作中卻事與愿違。(1)規(guī)范觀念的不對(duì)稱。這種不對(duì)稱在某種程度上可以歸因于社會(huì)資本中公平正義價(jià)值取向的偏差。 ［22］就社會(huì)保障制度而言，它允許了社會(huì)存在不平等，其本身具有一定的不公正性。農(nóng)村教師對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)程度被認(rèn)為低于城市教師。在這種價(jià)值觀的影響下，為農(nóng)村教師量身打造的社會(huì)保障制度，沒(méi)有從根本上解決他們的現(xiàn)實(shí)需求，“這種社會(huì)保障所提供的東西能夠在多大程度上高出人類的基本需要，則無(wú)關(guān)緊要”。 ［23］農(nóng)村教師利用社會(huì)資本的能力，伴隨著社會(huì)觀念的錯(cuò)位而呈現(xiàn)出不斷下降的局面。(2)規(guī)范實(shí)施的不對(duì)稱。一方面，城鄉(xiāng)學(xué)校對(duì)社會(huì)保障制度理解不對(duì)稱。城市教師無(wú)論是工資福利待遇還是生活環(huán)境都明顯優(yōu)于農(nóng)村教師，他們一旦離開(kāi)原工作學(xué)校到其他鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校任教就會(huì)失去很多福利。這種不對(duì)稱的社會(huì)保障制度使其失去了應(yīng)有的公正性。另一方面，城鄉(xiāng)教師人事流動(dòng)管理和人才激勵(lì)機(jī)制的不對(duì)稱。教師聘任制的建立更適用于具備了良好發(fā)展勢(shì)頭的城市學(xué)校。由于資源豐富，城市重點(diǎn)學(xué)校在聘任優(yōu)秀教師中存在的困難較少，而農(nóng)村的薄弱學(xué)校則因缺乏相應(yīng)的吸引力，難以聘任到優(yōu)秀教師、骨干教師。特別是“優(yōu)秀教師進(jìn)城”的激勵(lì)政策，對(duì)農(nóng)村學(xué)校猶如釜底抽薪，農(nóng)村學(xué)校很難像城市學(xué)校一樣形成人才競(jìng)爭(zhēng)的“鯰魚(yú)效應(yīng)”，培育出具有較強(qiáng)的獲取社會(huì)資本能力的教師隊(duì)伍。

3．行動(dòng)習(xí)慣的不對(duì)稱

行動(dòng)個(gè)體在已有的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和互惠性規(guī)范的基礎(chǔ)上，表現(xiàn)出與群體中其他成員的互動(dòng)行為。這種行動(dòng)習(xí)慣的形成是社會(huì)資本歷史沉淀的產(chǎn)物，具有集體而不是個(gè)人的特征。城鄉(xiāng)教師由于各自所處人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的不同位置，而獲得不同的社會(huì)資源和權(quán)利，在看似平等的互惠性制度規(guī)范制約下，表現(xiàn)出各自不同的行動(dòng)習(xí)慣。(1)城鄉(xiāng)教師溝通的“人－物”傾向性。哈貝馬斯認(rèn)為:“語(yǔ)言是最基本的交往媒介。語(yǔ)言，將人類從已被人類觀察到的其它靈長(zhǎng)類動(dòng)物的符號(hào)性中介的相互作用中區(qū)別了出來(lái)?！?［24］實(shí)際上，城市教師與農(nóng)村教師的溝通與對(duì)話，似乎以權(quán)力而非語(yǔ)言為媒介。其具體形式是指令性的、單向的、由上至下的各種“示范”“表演”與“儀式”，缺乏一種平等的、生活的、社會(huì)的、自由的對(duì)話與交流機(jī)制。城鄉(xiāng)教師在與學(xué)生、同事、社會(huì)成員之間的交流、溝通、協(xié)作和商談過(guò)程中，形成的思維模式與行為規(guī)范趨于一種機(jī)械的、人為的與預(yù)設(shè)的“人與物的關(guān)系”，而忽略了社會(huì)交往中最重要的理解、同情、生活與生成的互動(dòng)關(guān)系，即“人與人的生命關(guān)系”。這種交流機(jī)制，抑制了農(nóng)村教師社會(huì)資本的再生能力，阻止了生命之間的內(nèi)在對(duì)話，無(wú)法實(shí)現(xiàn)社會(huì)資本的共享與再生，并使其效益最大化。(2)城鄉(xiāng)教師交往的“被迫性”。社會(huì)制度客觀上的城市偏向，在一定程度上滿足了城市教師的需求，但難以顧及農(nóng)村教師的需求。這樣，農(nóng)村教師在現(xiàn)代化過(guò)程中，失去了交往的主動(dòng)權(quán)，正如馬克思所論及的，現(xiàn)代社會(huì)中的交往，恰恰是人們的需要不能正常實(shí)現(xiàn)滿足的非自主的“被迫交往”。 ［25］這種“扭曲性交往”使農(nóng)村教師不得不“削足適履”，在現(xiàn)代化交往中被控制、受壓抑、被剝奪個(gè)性。

綜上所述，城鄉(xiāng)教師發(fā)展不均衡的原因在于:第一，經(jīng)濟(jì)資本差異是導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師發(fā)展不均衡的最直接原因。它源于城鄉(xiāng)二元制度衍生的城鄉(xiāng)隔離，以及由此而產(chǎn)生的城鄉(xiāng)教師雙方獲取物質(zhì)資源、職業(yè)選擇、培訓(xùn)交流等的能力的差異。同時(shí)，針對(duì)處境不利者，農(nóng)村教師缺乏“補(bǔ)償”機(jī)制及法律法規(guī)保障等。第二，文化資本的不對(duì)稱是城鄉(xiāng)教師發(fā)展不均衡的深層次原因。城鄉(xiāng)教師不同的家庭教育、學(xué)校教育使他們擁有不同的文化“性情”，這種性情使雙方對(duì)自身文化影響力和獨(dú)特的文化商品產(chǎn)生認(rèn)知差異，表現(xiàn)出雙方以體制狀態(tài)存在的學(xué)力和文憑的不對(duì)稱。第三，社會(huì)資本將城鄉(xiāng)教師置于不同的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，它帶給雙方不同的自我增值能力。偏向城市教師的價(jià)值觀、準(zhǔn)則等互惠性規(guī)范，使城鄉(xiāng)教師間行為習(xí)慣的互動(dòng)溝通失去了平等性。