鄭金洲

以前，我們對教師有許多隱喻，比如“園丁”“蠟燭”“春蠶”等。這些隱喻正在隨教育觀念以及教師角色的變化而遇到越來越大的挑戰(zhàn)，正在顯得越來越不合時宜。

雖然說任何隱喻都有欠缺，都無法確切、全面地反映所要比喻的對象，但以上三個隱喻存在的欠缺實在太大，與所比喻的當下教師角色差之甚遠，甚至是教師形象和角色的“反面”。在我看來，這三個隱喻至少存在三個方面的重大問題。

一是過度夸大外部力量的作用?！皥@丁”是樹木、草地的修理者、整飭者，對樹木、綠草有著生殺大權。想修就修，不想修則不修；想修哪兒就修哪兒，看哪兒不順眼就能修理哪兒。無論是樹木還是綠草，都沒有任何主動權，完全處在被動狀態(tài)。這種教育理論上的外爍說，已經(jīng)為眾多的教育研究成果所證偽，不能說早已成了歷史陳跡，但至少已經(jīng)與對學生的關注、尊重相違背。這一點也被許多一線教師所認可。湖北應城湯池中學的張正在老師寫道：

教師尊重學生，才能贏得學生的尊敬；學生尊重教師，教師的教育活動才會卓有成效。教師尊重學生，首先要尊重學生的人格。教師對學生有管理教育的權利，有按照教育目的塑造學生的權利，但在人格上與學生是平等的。教師不應自視比學生“高一等”，總是在學生面前表現(xiàn)出“高深莫測”“凜然不可侵犯”的派頭，體驗所謂的“尊嚴”。對學生的愛，不應是居高臨下的“平易近人”，而應該是發(fā)自肺腑的對朋友的愛。這種愛的表達既是無微不至，又是不由自主的。在課上和班級管理上，要發(fā)揚民主作風，心平氣和地對待持不同意見的學生，并勇于承認自己存在的缺點和不足；批評學生的錯誤和缺點，要努力克制自己的情緒，寬容地給學生一個為自己辯解的機會，激發(fā)其奮發(fā)向上，努力改正……

二是只強調(diào)教育過程的單向付出。無論是“蠟燭”還是“春蠶”，都具有“苦不堪言”的角色特征，“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”。這兩個隱喻突出了奉獻，但也凸顯了教育教學過程中單向的行為特征，教師就是要放棄自我提升他人，奉獻自己幸福學生，毀損自身成就后人。從教育教學的實際過程看，這樣的角色特征不能說絲毫不存在，但至少已經(jīng)今非昔比了。學生的發(fā)展、社會的變化、信息的豐富、文化的多元，都使得教育過程日益呈現(xiàn)出雙向互動的基本特征，常常是學生在成長，教師也在發(fā)展，教育教學的過程已經(jīng)演化成文化互哺的過程。年長的教師在引導著年幼的學生，年幼的學生也在用自己掌握的知識經(jīng)驗反哺著年長的教師。真正的教育，是教師與學生結伴成長、共同發(fā)展的過程。江西大余新余小學的蔡忠林老師記敘過這樣一個故事：

有一次，給初一學生上素描課，我把一個陶罐和一個長方體的藥品箱放到講臺上，讓同學們觀察、繪畫。我還在黑板上展示了范畫，并講解了圖形基本結構。課后，批閱學生作品時，我看到大多數(shù)作品的圖形結構和我的范畫差不多，心里很欣慰。然而，就在快批閱完的時候，我發(fā)現(xiàn)一幅作品竟然把長方體藥品箱畫成了一個長方形，只是中間多一個十字架罷了。“哼哼”，我情不自禁流露出一絲冷笑。一看名字，我什么都明白了，因為此人平時調(diào)皮搗蛋，常跟老師作對。我頓時火了，立馬找來該生，嚴厲地指責道：“你別以為老師年輕就好欺負。老師吃的鹽比你吃的飯還多?！痹撋膊皇救?，毫不服氣地說：“你吃的鹽多，那你知道把楊桃畫成五角星的故事嗎？”“別胡說，把楊桃畫成五角星，那不是弱智做的事嗎？”我更加生氣地說?！肮鞘俏倚W時讀的一篇課文。”他得意地說。“我不信！明天拿來給我看?！蔽乙娫撋娴膶ψ佣啵幌朐偃锹闊?，就草草收兵。沒想到，第二天，那學生真的把課本拿來給我看。里面還夾了一張紙條，上面寫道：“老師，我真的不是故意跟你作對，我在我的座位看見的就是一個長方形。老師，我本來是很喜歡你的，因為你的畫畫得很好！”“??！說別人是弱智，其實自己才是弱智?！蔽业男囊魂囶澏叮瓉碜约旱囊娮R如此貧乏！這件事讓我明白了一個道理：不管遇到什么事，特別是在孩子面前，一定要從客觀實際出發(fā)，不能想當然。當孩子的觀點與自己不同時，要站在孩子的角度去看看，不要急于下結論。

三是太注重教育結果的整齊劃一。“園丁”“蠟燭”“春蠶”這三個隱喻在一定程度上是作為一個整體存在著的。“蠟燭”“春蠶”更多形容的是教師的精神狀態(tài)和生命形態(tài)，無私奉獻，默默付出，不索取回報，不計較得失；“園丁”更多形容的是教師的行為特征和最終的結果追求，“園丁”以勤奮而著稱，而這種勤奮和“蠟燭”“春蠶”相輝映，勾勒出的是一個不辭辛苦、只追求結果的“園丁”形象。但問題在于“園丁”追求的工作目標，不是各因其材，而常常是整整齊齊，規(guī)規(guī)矩矩，橫看成列，豎看成行，沒有雜草叢生，沒有枝枝蔓蔓。經(jīng)過他們的加工，意外的驚喜已不存在，個性的特征已日漸萎縮，似乎一切都在掌控之中。而這，正與為學生提供適合的教育，以及個性化發(fā)展的教育理念背離。江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星港學校的周曉美老師在一篇教學反思中寫道：

在備課時，我們常常講要研究學情。對學情的研究，涉及兩個層次的問題：一是研究學生整體學識水平，二是研究這個整體中每個個體的學業(yè)層次、學習習慣和思維特點。頭腦靈活的，因為認為知識淺顯而不注重記憶，應用的時候反而不熟練而導致成績不太理想。組織教學時要兼顧每個同學，對靈活的學生要認真引導，表揚其長處，指出其不足，讓他們知道勤奮比聰明更重要，勤奮再加聰明就是如虎添翼。對智力一般反而取得較好成績的，要認真表揚，肯定他們?nèi)〉玫某煽兣c他們的努力是分不開的，并對他們的學習方法給予一定的指導，提高他們的學習效率。

“園丁”“蠟燭”“春蠶”三個隱喻，具有典型的農(nóng)耕文明特征，是農(nóng)業(yè)社會從事教育教學工作的教師的主要存在方式。由農(nóng)耕文明到工業(yè)文明，再到今天的信息化社會，原有的這些隱喻存在的社會基礎已發(fā)生巨大變化，教育教學理念更是不可同日而語，它們也正在逐漸退出“歷史舞臺”。

（責任編輯：黃常棋）