盧曉華

英國(guó)學(xué)者柯林伍德說(shuō)：“歷史學(xué)的價(jià)值就在于，它告訴我們?nèi)艘呀?jīng)做過(guò)什么，因此就告訴我們?nèi)耸鞘裁础！盵1]可見，歷史學(xué)是關(guān)于人的知識(shí)的學(xué)科，它通過(guò)對(duì)歷史證據(jù)（人已經(jīng)做過(guò)什么）的解釋說(shuō)明問(wèn)題（人是什么）。歷史是由人創(chuàng)造的，因此歷史本身充滿了變數(shù)和詭異。尋找證據(jù)、發(fā)現(xiàn)線索的歷史學(xué)習(xí)過(guò)程猶如探案，其間充滿了驚險(xiǎn)和曲折。因此，歷史教學(xué)不可能依靠灌輸?shù)玫嚼斫夂蛢?nèi)化，它需要點(diǎn)撥。

所謂點(diǎn)，就是點(diǎn)要害，抓重點(diǎn);撥，就是撥疑難，排障礙。點(diǎn)撥就是教師針對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探究過(guò)程中存在的障礙，畫龍點(diǎn)睛，啟發(fā)學(xué)生思維，尋找解決問(wèn)題的途徑與方法，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。點(diǎn)撥教學(xué)法借助“互動(dòng)”“情境”和“評(píng)價(jià)”等手段幫助學(xué)生回到歷史現(xiàn)場(chǎng)，感受歷史人物的多面性，實(shí)現(xiàn)人與歷史的對(duì)話。本文以人民版必修一“辛亥革命”一課為例，談?wù)劰P者利用點(diǎn)撥教學(xué)法幫助學(xué)生深化對(duì)歷史問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。

一、點(diǎn)撥教學(xué)的重點(diǎn)

辛亥革命是近代中國(guó)完全意義的民族、民主革命，走出了數(shù)千年循環(huán)輪回的歷史舊軌，是實(shí)現(xiàn)社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。本課是高一歷史必修一專題三的第二課，主要講述辛亥革命的背景、爆發(fā)、過(guò)程、結(jié)果及意義，內(nèi)容較多，結(jié)構(gòu)完整。高中新課程標(biāo)準(zhǔn)要求簡(jiǎn)述辛亥革命的主要過(guò)程，認(rèn)識(shí)推翻君主專制制度、建立中華民國(guó)的歷史意義，其中涉及辛亥革命的重大成果——中華民國(guó)建立、《中華民國(guó)臨時(shí)約法》頒布等本課的重點(diǎn)內(nèi)容。關(guān)于辛亥革命的成敗評(píng)價(jià)要向?qū)W生交代清楚兩種不同的認(rèn)識(shí)，最重要的是肯定它的歷史功績(jī)。

如何評(píng)價(jià)辛亥革命對(duì)中國(guó)歷史的影響？學(xué)者們看法頗不一致。有持否定態(tài)度的，認(rèn)為辛亥革命耽誤了中國(guó)立憲制的建立，是亂中國(guó)之源，延緩了中國(guó)的現(xiàn)代化;有的認(rèn)為辛亥革命造成了一個(gè)弱政權(quán)，結(jié)果導(dǎo)致袁世凱專權(quán)，意義不大，不那么美好，不是什么成功。持肯定態(tài)度的人較多。有的人認(rèn)為辛亥革命功勞很大，推翻了秦以來(lái)建立并維持兩千多年、到十九世紀(jì)使中國(guó)面臨瓜分的君主專制制度，證明了中國(guó)人可以自己搞民主，建立民國(guó);有的人認(rèn)為辛亥革命對(duì)中華民族“多元一體”的格局作出了貢獻(xiàn);有的人認(rèn)為辛亥革命后中國(guó)所走的道路，盡管曲折，但總的趨勢(shì)是沿著孫中山提倡的民族、民權(quán)、民生三大目標(biāo)前進(jìn)的。[2]9可見，辛亥革命的功與過(guò)有太多值得商榷的地方，在教學(xué)中硬性要求達(dá)成一致的看法顯然束縛了學(xué)生頭腦，也不符合歷史的實(shí)際情況。

比如，我們經(jīng)常套用階級(jí)史觀，認(rèn)為中國(guó)資產(chǎn)階級(jí)的軟弱性造成了資產(chǎn)階級(jí)共和國(guó)方案行不通。這種解釋似是而非，并且已經(jīng)在實(shí)際教學(xué)中受到學(xué)生的質(zhì)疑。有學(xué)生指出，國(guó)民革命時(shí)期，孫中山修改三民主義，明確提出反帝反封建的主張，表現(xiàn)何其強(qiáng)硬，這說(shuō)明中國(guó)資產(chǎn)階級(jí)也會(huì)說(shuō)“不”。有學(xué)者也指出，民主共和制的失敗，缺乏現(xiàn)代文化意識(shí)是個(gè)根本問(wèn)題。[3]28翻閱史料，發(fā)現(xiàn)連孫中山也意識(shí)到，包括革命黨人在內(nèi)，大家都想當(dāng)官、當(dāng)皇帝，一時(shí)間大家都當(dāng)不了，才有了一個(gè)實(shí)現(xiàn)共和的機(jī)會(huì)，其實(shí)真正懂得民主、擁護(hù)共和的人很少。所以，在學(xué)生質(zhì)疑和學(xué)者觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行點(diǎn)撥、啟發(fā)，不僅能讓學(xué)生領(lǐng)悟辛亥革命局限性的根源，也為他們理解民初新文化運(yùn)動(dòng)開展的必要性打下了基礎(chǔ)。

再如，民國(guó)在制度設(shè)計(jì)上的硬傷。教材指出，《臨時(shí)約法》“按照立法、行政、司法三權(quán)分立的原則構(gòu)建政治體制”，那么《臨時(shí)約法》體現(xiàn)了美國(guó)聯(lián)邦憲法“制約與平衡”原則嗎？如果學(xué)生帶著這一問(wèn)題去閱讀教材，就不難發(fā)現(xiàn)，《臨時(shí)約法》規(guī)定的是內(nèi)閣制，議會(huì)權(quán)力過(guò)度擴(kuò)張，總統(tǒng)沒有解散議會(huì)的權(quán)力，相互制衡的機(jī)制不完善。實(shí)力派袁世凱不可能接受國(guó)民黨設(shè)計(jì)的這種一權(quán)獨(dú)大、缺乏互信基礎(chǔ)的制度，他采取暗殺手段解決矛盾。而國(guó)民黨也沒有通過(guò)司法途徑謀求解決，孫中山選擇“二次革命”，開啟了在民主共和的框架建立后，繼續(xù)用武力解決政治紛爭(zhēng)的先例。[3]4這背后的根源還是革命黨沒有及早完成從革命組織向民主政黨轉(zhuǎn)變的歷史任務(wù)。

歷史課從來(lái)不缺少史料，欠缺的是挑選史料、精心設(shè)問(wèn)的方法和眼光。評(píng)價(jià)辛亥革命的影響并不簡(jiǎn)單，涉及諸如是誰(shuí)摧毀了民初的憲政架構(gòu)？辛亥革命最大的價(jià)值是什么？我們應(yīng)該怎樣紀(jì)念辛亥革命等問(wèn)題，如此點(diǎn)撥能幫助學(xué)生抽絲剝繭，接近歷史的真相，體驗(yàn)歷史學(xué)習(xí)的樂趣，更符合培養(yǎng)歷史思維的新課標(biāo)要求。

二、點(diǎn)撥教學(xué)的設(shè)計(jì)

高中歷史課堂能否打造成學(xué)生“自然生長(zhǎng)”與教師“助長(zhǎng)”有機(jī)結(jié)合的生態(tài)課堂，關(guān)鍵在于點(diǎn)撥教學(xué)是否發(fā)揮“畫龍點(diǎn)睛”“點(diǎn)石成金”、撥亂反正、撥疑為悟、撥難為易、撥暗為明和撥死為活等作用。

（一）根據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)確定點(diǎn)撥的類型

1.導(dǎo)入性點(diǎn)撥

即開始引入新課并引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一種點(diǎn)撥，它是上好一堂課的前奏曲。需要、興趣、矛盾沖突、情緒感染等都可以轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。就“辛亥革命”一課而言，直接從政治、經(jīng)濟(jì)、思想角度介紹歷史背景雖然全面，但難以讓學(xué)生置身歷史現(xiàn)場(chǎng)。筆者的做法是先呈現(xiàn)孫中山在辛亥革命前發(fā)動(dòng)的武裝起義地點(diǎn)分布圖，然后提出質(zhì)疑：武昌是個(gè)發(fā)動(dòng)起義的理想地點(diǎn)嗎？為什么在這樣一個(gè)四面受敵的省會(huì)城市起義能夠成功？這個(gè)問(wèn)題的答案仍然涉及歷史背景，但是問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)增加了思維含量，要求學(xué)生梳理史實(shí)與問(wèn)題的聯(lián)系，導(dǎo)入效果較好。

2.整體性點(diǎn)撥

按照現(xiàn)代控制論、信息論、系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，特別強(qiáng)調(diào)對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程和教學(xué)內(nèi)容的整體研究和把握。整體性點(diǎn)撥就是教師在進(jìn)入新知的教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生利用目錄、大小標(biāo)題、導(dǎo)語(yǔ)、知識(shí)結(jié)構(gòu)圖等從總體上感知教材，了解梗概和各目之間的關(guān)系，掌握整體知識(shí)的核心內(nèi)容的粗線條的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。例如，用單元知識(shí)框架表現(xiàn)辛亥革命在近代中國(guó)革命史中的地位。

3.重難點(diǎn)點(diǎn)撥

點(diǎn)撥教學(xué)最忌在處理教材時(shí)不分主次，面面俱到，巨細(xì)無(wú)遺。當(dāng)我們?cè)趯?duì)教材有了全面把握和整體認(rèn)識(shí)后，就要針對(duì)教材中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，集中力量攻堅(jiān)排難。所謂重點(diǎn)，就是教材中具有關(guān)鍵性的知識(shí)內(nèi)容，它在整個(gè)教材即大量知識(shí)的相互關(guān)系中，處于主導(dǎo)的地位，起著支配的作用。所謂難點(diǎn)，即學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的知識(shí)障礙和心理、思維障礙，教師要采用畫龍點(diǎn)睛的辦法，點(diǎn)重點(diǎn)，撥疑難，幫助學(xué)生化難為易，撥疑為悟，并以此帶動(dòng)一般，從而收到化難為易、舉重若輕的點(diǎn)撥效果。例如，為突破對(duì)民初共和體制失敗的認(rèn)識(shí)，筆者引入“梁濟(jì)之死”作為學(xué)生討論的素材。endprint

梁濟(jì)（1858—1918），清末官員、學(xué)者，北大哲學(xué)教授梁漱溟之父。曾力主康、梁的維新革命，鄙視舊勢(shì)力的頑固不化。1918年11月10日以自殺警示國(guó)人，死前留下萬(wàn)言遺書《敬告世人書》，其中寫道：“此身之死，系為清朝而死。絕非反對(duì)共和，而且極贊成共和，因辜負(fù)清廷遜讓之心，不實(shí)行共和愛民之政，故憤慨而死?！庇终f(shuō)：“殉清，其實(shí)非以清朝為本位，而以幼年所學(xué)為本位，吾國(guó)數(shù)千年先圣之詩(shī)禮綱常，吾家先祖父先父母之遺傳與教訓(xùn)，幼年所聞對(duì)于世道有責(zé)任為主義，此主義深印于吾腦中，即以此主義為本位，故不容不殉……國(guó)性不存，我生何用？國(guó)性存否，雖非我一人之責(zé)，然我既見到國(guó)性不存，國(guó)將不國(guó)，必自我一人先殉之，而后喚起國(guó)人共知國(guó)性為立國(guó)之必要?！?/p>

提問(wèn)：梁濟(jì)是個(gè)什么樣的人物？他想以死達(dá)到哪些目的？民初哪些政事促使梁濟(jì)發(fā)出“國(guó)性不存，國(guó)將不國(guó)”的悲嘆？造成梁濟(jì)之死的社會(huì)根源是什么？有人認(rèn)為如果梁濟(jì)對(duì)歷史稍稍多一點(diǎn)信心的話，1918年他本是可以不必去死的。為什么這樣說(shuō)？

如此處理能以點(diǎn)帶面，通過(guò)個(gè)案探討引導(dǎo)學(xué)生感受民初體制轉(zhuǎn)型過(guò)程中個(gè)人與社會(huì)關(guān)系的緊張、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的碰撞、黑暗與進(jìn)步并存的復(fù)雜歷史面貌，從而全面認(rèn)識(shí)辛亥革命帶來(lái)的歷史震蕩。

4. 終結(jié)性點(diǎn)撥

在課堂的尾聲，教師應(yīng)點(diǎn)撥學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)作進(jìn)一步的歸納總結(jié)，使其從感性認(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)。一方面讓學(xué)生在更高層次的水平上認(rèn)識(shí)掌握所學(xué)知識(shí)的整體結(jié)構(gòu)，另一方面深刻理解這些知識(shí)在整個(gè)知識(shí)體系中所處的地位和作用，使知識(shí)在學(xué)生頭腦中串珠成線，前后連貫，形成系統(tǒng)，使處于發(fā)散思維中的學(xué)生回歸教學(xué)核心價(jià)值觀。

就“辛亥革命”而言，小結(jié)時(shí)引入學(xué)者的觀點(diǎn)供學(xué)生討論有助于檢驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)遷移能力，培養(yǎng)學(xué)生高屋建瓴地審視辛亥革命在中國(guó)現(xiàn)代化過(guò)程中的地位的意識(shí)。例如，學(xué)者簫功秦認(rèn)為，辛亥革命恰恰是二十世紀(jì)上半葉大混亂的開端。辛亥革命之后的悲劇，就是形成了中國(guó)的碎片化，延緩了中國(guó)的現(xiàn)代化進(jìn)程。[2]123可讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識(shí)，談?wù)剬?duì)這一觀點(diǎn)的看法。與教材觀點(diǎn)截然相反的觀點(diǎn)往往能引起學(xué)生辯駁的興趣，從而引導(dǎo)學(xué)生重新梳理教材知識(shí)，主動(dòng)歸納出正反兩方面的證據(jù);更重要的是這一討論讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到：革命并不是推動(dòng)歷史的首選手段，而是最后手段。要?jiǎng)?chuàng)造一些制度增加社會(huì)的試錯(cuò)能力，培育多元的社會(huì)整合機(jī)制，幫助國(guó)家來(lái)完成社會(huì)轉(zhuǎn)型，避免大的動(dòng)蕩。筆者認(rèn)為，今天中國(guó)又處在了社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，個(gè)人和民間力量都有責(zé)任來(lái)支持而不是摧毀國(guó)家權(quán)威以實(shí)現(xiàn)新體制的轉(zhuǎn)變。這也是今天的我們值得從辛亥革命中吸取的教訓(xùn)。

（二）根據(jù)學(xué)生反饋確定點(diǎn)撥的時(shí)機(jī)

把握點(diǎn)撥時(shí)機(jī)，是使點(diǎn)撥精彩有效的關(guān)鍵。適時(shí)、適量、適度地點(diǎn)撥關(guān)系到師生對(duì)話的成效。教師要根據(jù)學(xué)生實(shí)際、學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)及教育規(guī)律為起點(diǎn)，制定科學(xué)的啟發(fā)策略，及時(shí)而準(zhǔn)確地抓住啟發(fā)問(wèn)題的切入點(diǎn)，在思維的最佳突破口、知識(shí)的最佳生成點(diǎn)啟迪學(xué)生智慧的火花。

1.在學(xué)生失誤時(shí)點(diǎn)撥，促使準(zhǔn)確領(lǐng)悟

當(dāng)學(xué)生對(duì)歷史概念的理解不準(zhǔn)確，或者出現(xiàn)知識(shí)性錯(cuò)誤而學(xué)生還沒有發(fā)現(xiàn)時(shí)，教師如果不加理會(huì)，或者直接端出正確答案，學(xué)生不僅不能產(chǎn)生深刻的印象，而且會(huì)一錯(cuò)再錯(cuò)。例如，“辛亥革命結(jié)束了兩千多年的君主專制政體”這一教材表述，學(xué)生經(jīng)?；卮鸪伞靶梁ジ锩Y(jié)束了兩千多年的封建制度”或者“辛亥革命結(jié)束了兩千多年的專制制度”，犯了混淆概念的錯(cuò)誤。于是，筆者詰問(wèn)：什么是封建制度？封建制度的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑分別是什么？中國(guó)的專制制度只有兩千年的歷史嗎？辛亥革命后中國(guó)的專制統(tǒng)治結(jié)束了嗎？幫助學(xué)生梳理概念認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，并加以修正。

2.在學(xué)生困惑時(shí)點(diǎn)撥，在梳理中頓悟

在探究知識(shí)的過(guò)程中，學(xué)生往往不善于調(diào)動(dòng)原有的知識(shí)儲(chǔ)備，難以使認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生同化和順應(yīng)，以致認(rèn)知脫節(jié)，思維受阻。例如，筆者提問(wèn)：清帝退位可看成中國(guó)版的“光榮革命”嗎？絕大多數(shù)學(xué)生說(shuō)不能，因?yàn)椤肮鈽s革命”是英國(guó)的，怎么能和辛亥革命扯上關(guān)系呢。這時(shí)筆者利用舊知識(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥，讓學(xué)生回顧光榮革命的過(guò)程，思考“光榮”兩字的含義是什么？比較清帝退位過(guò)程和光榮革命的相似點(diǎn)。這樣，通過(guò)設(shè)計(jì)合適的坡度，架設(shè)過(guò)渡的橋梁，在新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)處設(shè)問(wèn)，為學(xué)生找到思維的突破口，即進(jìn)入“最近發(fā)展區(qū)”，從而化解難點(diǎn)，幫助學(xué)生排除因思維定勢(shì)的干擾和非本質(zhì)因素的影響而產(chǎn)生的思維偏差。

3.在看似淺顯處點(diǎn)撥，逐漸深化認(rèn)識(shí)

在歷史教學(xué)中，學(xué)生對(duì)歷史時(shí)間、歷史事件發(fā)生過(guò)程等細(xì)節(jié)比較忽視，認(rèn)為這些自己能看懂，不需要深究。然而時(shí)間涉及歷史階段分期和橫向、縱向聯(lián)系與比較，只有將同一年國(guó)內(nèi)外發(fā)生的事件羅列在一起，然后點(diǎn)撥尋找其中的相互關(guān)系，才能讓學(xué)生建立結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系。例如，辛亥革命前夕大事記可羅列如下。

1901年《辛丑條約》簽定;1905年日俄戰(zhàn)爭(zhēng)，立憲日本戰(zhàn)勝專制沙俄;1905年同盟會(huì)成立;1906年慈禧太后宣布立憲;1908年光緒和慈禧去世;1911年4月，同盟會(huì)發(fā)動(dòng)黃花崗起義;1911年5月保路運(yùn)動(dòng)興起;1911年 5月，清廷組成皇族內(nèi)閣;1911年10月10日武昌起義。

提問(wèn)：結(jié)合大事記，分析清政府是如何一步一步把自己變成了所有人的敵人的？

從歷史背景看，如果清政府真心實(shí)意搞立憲，如果富有政治經(jīng)驗(yàn)和威權(quán)的慈禧太后沒有在關(guān)鍵時(shí)刻去世，如果在鐵路建設(shè)問(wèn)題上與民眾溝通，辛亥革命還真不一定能發(fā)動(dòng)起來(lái)。正是清政府在政治改革和經(jīng)濟(jì)政策上連續(xù)犯錯(cuò)，才把立憲派、民眾、漢族官僚都推向革命派這邊，制造了眾多的敵人。大事記的集中呈現(xiàn)能防止學(xué)生跌入”只見樹木，不見森林”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，看到歷史發(fā)展進(jìn)程中的變數(shù)，從而理解歷史發(fā)展的必然性與偶然性的關(guān)系。

4.在思維盲點(diǎn)處點(diǎn)撥，厘清分析路徑

學(xué)生的智力發(fā)展呈現(xiàn)出不均衡的態(tài)勢(shì)，在某一區(qū)域，由于認(rèn)識(shí)水平、認(rèn)知范圍、思維發(fā)展水平等因素的限制，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)中會(huì)出現(xiàn)空白區(qū)，有的學(xué)者稱之為“盲點(diǎn)”。

例如，對(duì)袁世凱在辛亥革命中作用的評(píng)價(jià)，學(xué)生習(xí)慣使用“竊國(guó)大盜”這樣的詞匯，認(rèn)為是他摧毀了民國(guó)初年的憲政架構(gòu)。事實(shí)上，這個(gè)結(jié)論是不符合史實(shí)的。第一，他在南北議和、清帝退位中發(fā)揮重要作用，從而減少了流血，避免了更大的社會(huì)動(dòng)蕩;第二，他是依法選出來(lái)的總統(tǒng)，不是孫中山“讓”給他的。第三，民國(guó)后他的施政是得民心的。幾年內(nèi)就把被革命打亂了的財(cái)政重建起來(lái)，實(shí)現(xiàn)了收支平衡。[2]59第四，從戊戌維新以來(lái)，他就支持改革。如果反對(duì)黨依法監(jiān)督，他未必是個(gè)“假共和”?？梢哉f(shuō)，以實(shí)力及政治經(jīng)驗(yàn)而言，袁世凱確實(shí)是國(guó)內(nèi)外公認(rèn)穩(wěn)定中國(guó)的希望。倒是革命派對(duì)他不信任，從制定《臨時(shí)約法》開始，南京臨時(shí)參議院就沒有聽取和尊重袁世凱的意見。《臨時(shí)約法》沒有由當(dāng)選總統(tǒng)袁世凱簽字，而由前任臨時(shí)大總統(tǒng)孫中山簽署。當(dāng)選總統(tǒng)沒有機(jī)會(huì)參與憲法文件的制定，是世界歷史上罕見的的荒唐！[2]60可見，袁世凱對(duì)于創(chuàng)建民國(guó)是有功的，國(guó)民黨對(duì)摧毀民初的憲政架構(gòu)反負(fù)而有責(zé)任。

沒有教師點(diǎn)撥，教材中隱藏的歷史線索難以明了，學(xué)生就會(huì)片面地理解歷史。因此，教師應(yīng)在課堂中捕捉學(xué)生思維中的“盲點(diǎn)”，尋找清除“盲點(diǎn)”的途徑和方法，巧妙提示，以點(diǎn)帶面，把學(xué)生思維的“空白區(qū)”變?yōu)椤吧L(zhǎng)區(qū)”，“盲點(diǎn)”變?yōu)椤傲咙c(diǎn)”，為構(gòu)筑新的“完形”、進(jìn)入“柳暗花明又一村”的境界做好鋪墊。

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