官炳才

狹義的課程意識，即指教師對課程的敏感程度。其主要包含課程理論的自我建構意識、課程資源的開發(fā)意識。一線教師課程意識的強弱直接影響著課改的成敗及教學質(zhì)量的高低。課程意識對于教師的現(xiàn)實意義在于，無論是備課、上課，還是評課，都要問一問：為什么教？教什么？在哪個時段教？怎樣教？為什么這樣教？怎樣促進學生的發(fā)展？對這些問題的反思，是生成課程價值與課堂實效的前提與保障。

《普通高中語文課程標準（實驗）》對語文課程的性質(zhì)、理念作了界定，對課程設計思路作了闡釋，并確立了語文課程目標。頂層設計者們制定了《課標》，編寫了教材;一線教師抱定“教材”教教材，就以為萬事大吉。殊不知，一些教師的課堂教的不是“語文”，而是“思品”“歷史”“科學”，甚至是班會課的內(nèi)容。

課改的重心在于課程建設，這毫無爭議。但一度被認為這是頂層設計者們的事情，一線教師的重心在于課堂教學改革。于是，有人提出“課改就是改課”的觀點。可是，一陣陣轟轟烈烈之后，卻似乎沒有“教學效果”的呈現(xiàn);再于是，在一線又掀起“課程建設”的熱潮來，“國家課程地方化”“地方課程校本化”“國家課程校本化”的呼聲浪起，校長們紛紛以亮出校本課程的土特產(chǎn)為榮事，究其實，所謂的“校本課程”不外乎東拉西扯的拼盤，這樣的浮躁之舉也斷不能呈現(xiàn)“教學效果”。

我們的課改犯了一個致命的錯誤，那就是沒能充分發(fā)揮教師個體的能動作用。相對于教師個體而言，國家課程、地方課程、校本課程是大課程，班級課程是小課程。想要真正呈現(xiàn)“教學效果”，就得走“國家課程班級化”“地方課程班級化”“校本課程班級化”的路。這里的“班級化”是指教師個體根據(jù)學生的實際和自己的學識修養(yǎng)，最大限度地理解、整合、創(chuàng)新“大課程”，從而獲得每一個教學課時所需要的個性化的“小課程”。

教師是課程的動態(tài)構建者、課程的生成者。對于“大課程”的能動作用，唯有教師發(fā)揮到最佳，才可能產(chǎn)生好的教學效果。語文課程給語文教師的每節(jié)課出的第一個難題，那就是“教什么”的問題，教參、教輔編寫的是共性的東西，它們不可能為教師解決“教什么”的問題。因為學情是千差萬別的，教師的學識修養(yǎng)是千差萬別的，不少語文教師卻奉教參、教輔為圭臬，人云亦云，照本宣科，試問學生焉能萌動學習語文的激情？又往哪兒去覓尋語文教學的生長點？

語文教師“小課程”建設重心在“教什么”，弱水三千，你取哪一瓢飲？在教學中，“教什么”永遠比“怎么教”重要。內(nèi)容決定形式，知道一篇文章“教什么”，才有可能選擇正確的“怎么教”;如果不知道“教什么”，那么，無論你“怎么教”，也不可能教得好。用什么來判斷“教什么”呢？依標靠本，即依據(jù)課標，研讀文本。語文課程目標是素質(zhì)目標（又可稱為能力目標），是不太能量化的，比如“在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發(fā)珍愛自然、熱愛生活的感情;感受藝術和科學中的美，提升審美境界。通過閱讀和鑒賞，深化熱愛祖國語言的感情，體會中華文化的博大精深、源遠流長，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修養(yǎng)”，這本身就是一個素養(yǎng)問題，不同于其他學科的“知不知”或“會不會”。因此，語文教師在施教行為中要用語文課程“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領悟”“應用·拓展”“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”的大目標來判斷、選擇“教什么”。

“小課程”意識，首先體現(xiàn)在文章閱讀教學中，可以嘗試如下做法。

第一，讀出“品位”，新穎切入。

“切入點”可以是課文里的某個句子，也可以是教師個體通過深度閱讀“品”出的某種感悟。比如《道士塔》圍繞“千古之悲誰之罪？”展開教學，一滴水，演繹成大海。筆者曾抓住第一次閱讀最喜歡的一個句子——王圓箓只是這出悲劇中一個錯步上前的小丑——展開教學，主體問題有：①王圓箓丑在何處？（外貌、言語、行為、心理——無知、無識、無畏）②“大丑”是誰？“大丑”丑在何處？（無能、無力、無恥）③如果“上前”的是一位官員會怎樣？④如果“上前”的是余秋雨又會怎樣？⑤請結合自己所思，以“秋雨祭”“秋雨魂”為題寫一篇讀書筆記。同樣演繹了精彩。

第二，層層“剝筍”，登堂入室。

這里的“剝筍”指教師通過深度閱讀獲取屬于自己的多層次感悟，用此感悟去跟學生思想碰撞，具有個性化特征。比如一位名師借班上散文詩《秋歌》，她的教學分三個層次推進：（1）與詩初相識（①請將你初讀的感受用一個詞來形容;②哪些地方讓你有這樣的感覺？）;（2）冷香細細吟（①哪些地方讓你感到冷肅？②詩人描寫了一個什么樣的秋天？）;（3）凝然深味之（①從哪些地方讀出溫暖甜蜜？②你心目中的暖暖是什么？）。三個層次層層深入，每層兩個主打問題，整個課堂精彩紛呈。

第三，圍繞“論題”，輻射展開。

教師個體通過深度閱讀，讀出最值得教的“點”作為一堂課教學的“論題”，教師引領學生圍繞“論題”演繹教與學活動。比如一位名師教學《小狗包弟》，請看師生的課堂對話。

師：同學們你們通過預習，從文章中讀出了什么？

生：憐憫、歉意、溫暖……

師：我讀出的是“傷害”！

老師請學生找課文中都寫了哪些“傷害”，通過學生自主讀解演繹出巴金對狗、時代對巴金、人對狗、時代對人等多重傷害，課堂氣氛就這樣活躍起來了。通過課堂演繹，學生被“逼”出兩個結論：①傷害是互相的;②人性與獸性的顛倒。最后，教師問：你覺得這種傷痛能夠消除嗎？請以“傷害”為題寫一篇讀書筆記。至此，這堂課的深度就可見一斑了。

“小課程”意識，其次體現(xiàn)在課堂“問題”預設之中?！皢栴}”是課堂的核心。從一個側面說，從“問題”的生成，到“問題”的解決，成了語文課堂的全部。然而，一些教案、教輔上的問題是共性的、散漫的、淺表的抑或晦澀的，這就需要教師涵養(yǎng)“小課程”問題意識，整合、創(chuàng)新所占有的設問資源，為我所用，從而生成有價值的教學提問。endprint

第一，問題要有思考的價值。

如果課堂提問停留在學生不假思索就能直接說出答案的層面，這既是教者思維淺表化的表現(xiàn)，也會讓學生思維簡單化。一位教師在上《在馬克思墓前的講話》時一口氣問學生四個問題：①馬克思的去世，對人類有什么樣的損失？②“空白”的內(nèi)涵是什么？或者說對什么造成了“空白”？③馬克思作為革命家有哪些貢獻？④馬克思作為科學家有哪些貢獻？這四個問題看似問得具體，其實，都是淺表的問答，學生可以不動腦筋從原文提取信息作答。可替換成：文章對馬克思有個基本評價，即有個核心句，它能統(tǒng)攝全文，是哪一句？為什么？一個問題不但涵蓋了四個問題的內(nèi)容，而且生成了思考的空間。

第二，問題要落在重難點的破解上。

教學要突出重點，突破難點，這是每個教師都明白的道理。如何突出重點，突破難點，關鍵在設問。問題設計巧妙，師生討論充分，才能加深學生對重點問題的理解。對于難點問題，有時就要在提問中化難為易，設置臺階，把難題化為幾個容易的小問題，拾級而上，最終突破難點，《學記》有“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目”的話，說的就是這個道理。

第三，問題要引領教學流程。

啟發(fā)式教學要求學生帶著問題與思考去學習，一堂課的幾個教學板塊，可以設計成幾個問題，在問題解決的過程中，教學目標也就得以實現(xiàn)了。比如教學《祝?！吩谟懻摗罢l殺死了祥林嫂”這一中心問題時，小說的情節(jié)、環(huán)境及人物形象的分析都可一并解決;《道士塔》抓住為什么“這是一個巨大的民族悲劇”，課文的結構與主題也就順理成章地解決了。

“小課程”意識，還體現(xiàn)在學生課外閱讀的指導之中。指導學生課外閱讀，每個語文教師都有自己的擅長之處，若都把自己擅長的一個點做“大”，形成合力作用于學生，那學生的閱讀能力也將會得到“大”的提升。當然，在選擇課外閱讀文本的時候要有文化的依據(jù)，要具有可操作性，然后三年如一日持之以恒地做下去，學生課外閱讀的量和質(zhì)就會得到保證，閱讀能力的提升也就不是一句空話了。所以，我們每位語文教師都需要思考：一是“我”擅長指導哪一類文學體裁的閱讀;二是“我”將采用哪些形式積累對課外閱讀的思考、推進的方式和成效等。實施一個周期之后，就可以將自己課外閱讀的“小課程”資源作整理和固化，使課外閱讀指導都呈現(xiàn)出明確的目標，具體的教學內(nèi)容，指導的實施過程，再加上對學生課外閱讀的評價，這樣也就走出了一條構建屬于自己的課外閱讀“小課程”的路徑。

教師即課程。課程是通過教材具體化的，而教材是要通過教師的解讀才能變成教學的。新課改推行要達成高效，就必須改變課改路徑，變自上而下為自下而上。語文教師必須根據(jù)學生的實際和自己的學識修養(yǎng)，最大限度地理解、整合、創(chuàng)新“大課程”，從而獲得每一個教學課時所需要的個性化的“小課程”內(nèi)容，通過教材解讀、教學實施來演繹課程，這樣才能使我們的語文教育步入正確的軌道?！鰁ndprint