□楊媛媛 金麗麗

隨著信息化時代的到來，深化信息化技術，改變傳統(tǒng)的教學模式是許多教育研究人員關注的熱點。營銷專業(yè)的課程特別強調專業(yè)實用性，注重理論與實際結合。翻轉課堂模式顛覆了傳統(tǒng)課堂教學模式，實現(xiàn)了教師角色、管理模式以及課程模式等方面的突破，值得經(jīng)管類專業(yè)課程教師關注。

一、翻轉課堂的起源與研究理論基礎

(一)翻轉課堂的定義及起源。翻轉課堂，英文譯為“Inverted Classroom”或“Flipped Classroom”，具體是指以實驗和課內討論代替?zhèn)鹘y(tǒng)課堂講解，以視頻或博客等其他媒介形式在課外實踐完成課堂講解的反向安排課堂時間的新型課堂模式。此教學模式的起源可追溯于高校的教學實踐研究。早在1991年，哈佛大學物理學教授埃里克·馬祖兒就創(chuàng)立了同伴教學模式，這被學界認為是翻轉課堂的最早實驗雛形。2000年美國經(jīng)濟學教授莫林·拉赫發(fā)表論文《顛倒的課堂:建立一個包容性學習環(huán)境的途徑》，首次正式提出翻轉課堂概念。而將翻轉課堂變成全球教育界關注的新型教學模式還應歸功于美國人薩爾曼·可汗。通過創(chuàng)立非營利性質的“可汗學院”網(wǎng)站，利用電腦制作出各學科的教學視頻供學習者在線學習。2009年，美國林地公園高中兩位教師喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯提出更具體的翻轉課堂掌握式教學模式，包括:一是確定清晰的學習目標，以專業(yè)眼光判斷和決定學生的學習效果;二是明確哪些教學內容適合探究式學習，哪些適合直接講授;三是確定學生可以觀看的視頻;四是明確和設計課堂教學活動;五是建立針對不同學生、不同學習模塊的評價方法。

(二)翻轉課堂的理論研究。翻轉課堂教學模式的理論基礎分別來源于布盧姆的掌握學習理論、賽倫的學習風格理論、愛德加·戴爾的學習金字塔理論及讓·皮亞杰的建構主義理論。一是布盧姆的掌握學習理論認為只要學生所需的各種學習條件具備，任何學生都可以通過課堂教學完全掌握學習內容，教師的任務就是幫助學生找到適合他們的學習手段。二是賽倫的學習風格理論認為不同的學習者有不同的學習風格。學習者所處的環(huán)境及性格特點、個人觀念等都會影響學習者的風格。然而，學生并不能根據(jù)教師的教學風格來選擇適合自己的學習風格，教師也不可能被期望改變自己來適應所有的學生。因此只有多元化的教學風格課堂才能增加學生的學習動力和表現(xiàn)。三是愛德加·戴爾的學習金字塔理論認為在課堂中采用不同的學習方法導致不同的學習效果，課堂教學應根據(jù)不同教學內容的具體形式采用不同的學習方式。傳統(tǒng)的教師講和學生聽效果最差，而鼓勵學生多動手和親身體驗，則能讓學生提高學習效率。四是讓·皮亞杰的建構主義理論則認為“學習不是一種刺激-反應現(xiàn)象，它需要自我調節(jié)，及通過反思和抽象建立概念結構?！睂W習是學習者主動建構的過程而不是“灌輸式”的過程。在教學中，教師應充分發(fā)揮學生的積極性與主動性，讓學生以主動、互動的方式學習新知識。這些教育理論提倡的有效教學都是要以學生為中心，因材施教，開展多樣化的教學形式，關注學生的需求，這都為翻轉課堂教學的具體實施帶來了理論指導意義并有利于這一創(chuàng)新教學模式在教學改革中的應用。

二、翻轉課堂教學模式的定義與對比研究

(一)翻轉課堂教學模式的定義。美國經(jīng)濟學家莫林·拉赫和格倫·普拉特定義所謂的翻轉課堂即將傳統(tǒng)教室里發(fā)生的事情發(fā)生在課堂之外，利用多媒體，為學生提供新的學習機會。英特爾公司教育總監(jiān)Brain Ganzalez 認為翻轉課堂不僅便于老師與同學們之間的溝通與交流，還能夠將知識傳授的過程衍伸到教室外，給予學生更多的自由，讓他們選擇出最適合自己的接受知識、消化知識的模式，從而真正實現(xiàn)知識內化。國內教育學者鐘曉流等也認為，充分利用信息化環(huán)境的翻轉課堂，能夠擴充教師的教學方法，使教師可以通過互聯(lián)網(wǎng)、視頻等形式向學生提供學習資源，促進他們主動學習與觀看，從而真正實現(xiàn)教學寫作和課堂互動交流。

表1 翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂教學模式的對比分析

(二)翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂教學模式的對比。翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂最主要的區(qū)別體現(xiàn)在教師與學生的角色和地位。翻轉課堂鼓勵學生成為自主學習的主體，通過創(chuàng)造性、個性化的項目實現(xiàn)知識的深度學習，而教師則通過微視頻、內容豐富的網(wǎng)站、在線交流幫助學生完成學習，僅作為一個引導者。傳統(tǒng)課堂傾向于以教師為中心，學生為被動的知識接收者，教師講的多，學生思考和實踐的少，教師是課堂的主宰者，決定課堂內容和形式。具體對比如表1。

從課堂時間分配來看，翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂大相徑庭。在翻轉課堂里，課堂的大部分時間用于師生共同探究性學習，而傳統(tǒng)課堂則用于教師做知識講解，對比如表2。

表2 翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂教學形式時間分配對比

通過對比，翻轉課堂教學無論是在師生角色、教學形式、課堂時間、教學手段的使用及教學評價等方面都比傳統(tǒng)課堂的教學更靈活、以學生為中心，通過多維度、多角度對學生進行綜合性評價，真正有利于實現(xiàn)學生的全面發(fā)展和學習。

三、翻轉課堂在國內外課程中的應用案例

(一)國外大學翻轉課堂實施成功案例——美國馬里蘭州波托馬克市布里斯學校微積分課。在美國馬里蘭州波托馬克市的布里斯學校，史黛絲·羅桑老師使用翻轉課堂教學模式為學生講授AP 微積分課程。其教學特點表現(xiàn)為:一是學生沒有表現(xiàn)出沉重的學習壓力;二是教師課堂教授內容很少，但卻收到了很好的教學效果。在應用翻轉課堂模式后，教師不僅提前了很長時間完成既定的課程內容講授，還增加了AP 考試中得滿分學生的數(shù)量。史黛絲利用平板電腦等電子產(chǎn)品錄制了她的授課內容，并上傳到iTunes，要求學生在家觀看視頻，如果看不懂，就反復觀看，有疑問就通過社交終端請教同學們，這幫助學生很快理解了難以掌握的微積分核心概念。到了第二天課堂上，史黛絲的主要任務就變成幫助學生解答問題和布置作業(yè)。史黛絲的教學思路是讓學生首先要學會自己解決問題，如果不能，再向學習伙伴請教。最后，無法解決再找老師。而學生則告訴她，他們非常喜歡這種能夠隨時讓視頻暫停以便做筆記和思考的教學模式，這使得他們在知識點混淆時，能夠倒回來再次觀看，考試之前還能夠選取視頻中的重點內容來復習。在應用翻轉課堂模式后，學生的學習獨立性更高，焦躁情緒得到釋放。尤其是對于很多學生都有困難的習題集部分，史黛絲可以在課堂上做重點講解，將更多的時間用于一對一答疑，從而進一步提高了課堂效率。

(二)國內大學翻轉課堂實施案例——天河區(qū)“天云項目”中的翻轉課堂教學實踐。廣州市天河區(qū)與華南師范大學聯(lián)合開展的“天云項目”翻轉課堂教學實踐就是一項創(chuàng)新的項目實驗。其依托高校資源，推進教育信息化，以促進各方的資源共享，使高校與中小學形成優(yōu)勢互補，實現(xiàn)協(xié)同創(chuàng)新。在具體的項目實施過程中，許多教師對“家校翻轉”的翻袋式教學活動進行了多次嘗試。對于這些參與到項目中來的教師，項目組每個月對他們進行一次培訓，每次培訓結束之后教師要根據(jù)所學內容開展一次翻轉式教學，并將相應的任務教給項目組。該培訓一共進行了三次，所以這些教師也就進行了三次的翻轉教學實踐。在這些教師中，方老師是唯一一位翻轉課堂常態(tài)化的初三政治教師，其結合政治學科的相關特點以及家校的實際情況，將翻轉課程設置在課堂內，并總共設置A 型課以及B 型課這兩種課程類型。其中，A 型課是學生的自學課，教師可為學生提供一定的引導和相關的學習資源，然后學生按照教師的引導進行自學，獨立掌握課程內容，完成相關學習任務，同時要記錄下自學過程中的重點、難點，并將這些信息及時反饋給教師。B 型課則是教師設置一定的教學情景來解決問題:借助統(tǒng)計數(shù)據(jù)，教師可了解到學生的大致學習情況，然后據(jù)此設置一定的情景，如自主探究、小組討論、師生互動等，來幫助學生解決自學過程中遇到的難題。在完成這一系列過程之后，教師可通過課堂小測驗等來檢驗學生的學習成果，以鞏固所學知識。由此可見，方老師所采用的是AAB、ABB 或是AB 型的課型方式，每次的具體教學內容都是依據(jù)學生的自學情況來設定。

總之，以上兩個例子是翻轉課堂教學模式在國外大學和國內中學的具體應用，教學手段的運用和實施值得經(jīng)管專業(yè)的授課教師思考、改良運用在課堂設計上，激發(fā)學生的學習興趣，增強學生學習的自主性和培養(yǎng)團隊學習意識。

四、翻轉課堂在高校經(jīng)管專業(yè)的應用建議

(一)高校營銷專業(yè)課堂比較適合翻轉課堂教學方式。對于高校營銷專業(yè)而言，其比較重視學生的實踐能力培養(yǎng)。而翻轉課堂教學模式重點培育的就是學生的實踐能力和自學能力，其將傳統(tǒng)課堂上的講授過程轉移到課堂外，將討論、情景模擬、角色扮演等具有實踐性的活動搬到課堂上，讓學生成為課堂的主導者，在課堂上培養(yǎng)獨立思考、溝通交流和團隊協(xié)作的能力。翻轉課堂的教學地點可以由傳統(tǒng)的教室變?yōu)閷嵙暬?、戶外及與課程相關的企業(yè)場所。

(二)高校營銷專業(yè)課程實施翻轉模式時的注意事項。

1．重點關注課堂教學內容體系的構建。翻轉課堂并不是單純地將課堂內容轉移到課堂以外，而是對傳統(tǒng)課堂做一個全新設計:在教學內容上要進行重難點取舍，哪些內容適合課內講解，哪些適合課堂重點關注;在教學方法上可以根據(jù)課程特點，采用研究室、項目式教學方法，將學生劃分為不同的小組，以項目作為引導，以此來引導學生進行團隊合作，從而能夠提升學生的團隊意識。在正式開課之前，教師可引導學生觀看教學視頻，并逐步引導學生進行溝通;在正式的課堂之中，學生可以對自我學習狀況進行快速的檢驗，并解決重點、難點，從而形成知識的內化;最后，教師可引導學生進行多元化的考查、總結和反饋。

2．關注課前視頻設計。視頻可以考慮微課形式，所設計的視頻最好以知識點作為一個單位，且每個要控制在15 分鐘以內?？梢哉f，網(wǎng)絡平臺的利用方便了學生與老師互動交流。同時錄制視頻也對教師的口頭語言表達和PPT 有一定的要求，說話過程中教師要注意語言清晰、語速平穩(wěn)、用詞準確，語調能夠抑揚頓挫地引起學生注意。PPT 的展現(xiàn)要內容精簡、有重、難點區(qū)分，不能有錯別字，因為是視頻錄像，傳播范圍廣，保存時間長，所以一旦有細微的細節(jié)錯漏都會影響教學效果。

3．關注課程的適用性及學生評價體系。不是所有的課程都適合使用翻轉課堂教學模式，那些理論較強，例如《市場調研》、《財務管理》等課程都不適合自學。利用翻轉課堂教學要改變傳統(tǒng)的試卷考試評價，建立多元化的學生評價標準與體系，客觀地評價學生的學習效果。

4．高校要成立翻轉課堂教學小組，集合骨干教師培訓，提升教師專業(yè)能力。以小班教學為試點，開展翻轉課堂教學模式的試驗，進而對比傳統(tǒng)教學，在摸索中提升教學改革效果。

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