摘要：理性和價值取向是思想研究的切入點，二者結合的視角方可洞察思想本質。二戰(zhàn)后美國“學科-知識理性”的教師教育思想經歷了從20世紀50-70年代回歸學科知識的學術本真到20世紀80年代后解制主義的發(fā)展。

關鍵詞：教師教育思想 “學科-知識理性” 解制主義

一、二戰(zhàn)后美國教師教育思想的流派劃分和研究基礎

通過對當前研究成果的分析可見，國內外學者多運用價值取向的概念對教師教育思想進行歸類研究，據此，他們將美國教師教育思想劃分成“學術取向”、“專業(yè)取向”、“社會取向”這三大體系。由字面分析，學術取向指那些關乎教師的事業(yè)應具有學術性；專業(yè)取向指應以專業(yè)化的視角看待教師發(fā)展；社會取向指關乎教師的事業(yè)應具有社會性。通過對歷史的客觀觀察可以發(fā)現三個取向的復雜關系：教師專業(yè)發(fā)展這一思想流派既重視教師專業(yè)知識的學術性，又重視教師所需學科知識的學術性，而兩者所占比例的輕重決定其思想流派的歸屬。而在教師的專業(yè)化進程中，為適應多元文化社會的發(fā)展出現的情境教學法、案例教學法，表明教師教育思想專業(yè)發(fā)展的過程同樣也關注教師教育和教育本身對社會變革的重要作用。因此，筆者認為，20世紀下半葉美國教師教育思想流派劃分不應以價值取向的概念為標準，這樣在分析思想流派的過程中容易形成認知、邏輯的混亂。價值取向主要以個人認知和行動為邏輯起點，它是判斷、評價事物并形成穩(wěn)定的人格內涵的基礎，具有極強的實踐性，所以一個人的認知和實踐隨著時間與地理環(huán)境的變化、影響，可能會使其價值取向發(fā)生變化。而從價值取向支配下的認識和實踐形成的那個邏輯角度去觀察歷史進程中的思想流變，則容易忽略歷史的情境性和過程性。與價值取向和邏輯推演相比，“理性”則更加完善，它本身包含了價值取向以及價值取向支配下的認識和實踐過程。因此，本文試圖從認知邏輯的演進過程來理性地歸類美國教師教育思想，大體可以分為三類。第一，“學科—知識理性”的教師教育思想。以“教師任教學科知識的學術性”為邏輯出發(fā)點，來回答教師的“學術性”和“師范性”問題，并在此基礎上形成相對穩(wěn)定的教師觀和教師教育理念，以推動教師教育改革。第二，“專業(yè)—實踐理性”的教師教育思想。以“教師專業(yè)化”為其認知邏輯的出發(fā)點，強調教師職業(yè)的專業(yè)性，既包括機械化的“技術理性”的認知邏輯，也包含實踐取向的“反思實踐”的認知邏輯。第三，“社會—價值理性”的教師教育思想。以“教育是社會變革的基礎”為認知起點，強調教師的民主價值觀以及教師在社會變革中的地位和作用。

二、二戰(zhàn)后美國“學科-知識理性”教師教育思想的演進

1.回歸學科學術本真：20世紀50-70年代美國“學科-知識理性”教師教育思想初創(chuàng)

（1）詹姆斯·科南特（James B.Conant，1893-1978）教師教育思想分析

在科南特的學術成長歷程中，實用主義哲學思想對其影響頗深。在研究教育改革問題時，柯南特傾向于感覺現實主義的經驗方法。而這其中往往滲透著他對現實社會效能的關照，對教育民主的訴求，對自由競爭的向往。其思想形成的動力及原因與他所經歷的社會的急劇變革不無關系。年少時所經歷的美國西進運動，將激情與奮斗的火苗深深地植在科南特心中，而他的成長又恰處在杜威領導的進步主義風靡美國的時代。因此他的教育思想中就表現出這樣的融合。他贊同教育即經驗改造，認同課堂活動應以學生興趣為中心，但他更重視人類文化中的基本要素在“美國的民主理想”實現過程中的工具性作用。故此，科南特雖然贊成進步主義的觀點，但他本人卻是美國20世界50-60年代要素主義思潮的典型代表人物。

受要素主義思潮影響，科南特認為，傳統的教育歷史學、教育社會學、教育哲學、教育政治學、教學原理等教育專業(yè)課程，雖能為未來教師提供與課程相應的知識，但這些知識卻是膚淺、間接而又死板的，它們不能滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求?；谶@種認識，他指出所謂的“教育科學”并不是科學。他說“談論一門正在發(fā)展中的教育科學，不如談論跟教師勞動有關的學術性科目。換言之，我要討論的將是學術性科目——可以稱之為各門教育科學或教育學科——而不是一門教育科學或教育學科”[1]?？梢?，科南特將教育視為依賴于其他學術學科的應用領域，這樣，教師也就無專業(yè)性可談。

（2）美國“學科-知識理性”教師教育思想的特點——源于對貝斯特、科爾納和科南特教師教育思想的比較分析

貝斯特（Arthur E.Bestor）是美國著名歷史學家、教育家。他認為心智訓練是教育的基本責任，并在這一認識的基礎上提出教師教育的具體要求：把未來教師培養(yǎng)成學科專家、教師學習以基礎學科知識為主、把教師培養(yǎng)當成綜合大學共同的事務等?？茽柤{（J.D.Koerner）為美國麻省理工學院教授，在萊姆基金會（Relm Foundation）的資助下，他對美國的教師教育進行了為期兩年的調查研究。1963年，在其調研報告的基礎上，科爾納出版了《美國教師教育的失誤》（The Miseducation of American Teachers）。書中，科爾納既對教育學科知識的學術性進行否定，又對美國當時教師教育項目的學科知識、學術水平低下進行批評，還指出教授專業(yè)知識教員的學術水平更是令人擔憂。同時，他也提到了要把未來教師培養(yǎng)成學科專家的理念。

通過對美國20世紀50年代至70年代三位著名的“學科-知識理性”教師教育專家思想的比較分析，不難看出，當時美國“學科-知識理性”教師教育思想是在對美國基礎教育智性水平低下的批評的基礎上建立起來的，其不同視角下具有不同的內容，相異的視角與內容間卻都具有共同的特點，即學術性與實踐性。

①學術性

“學科-知識理性”的教師教育思想學術性的特點主要體現在兩方面：

第一，對教育專業(yè)課程膚淺、死板、無深度且沒意義的批評，對教育教授并非專業(yè)出身的批評。誠如貝斯特說“教授教育哲學課程的人并非哲學專業(yè)出身，而僅僅修習過其前任教師所開設的教育哲學課。哲學思想對教育問題所具有的自由的、創(chuàng)造性的思考已經被凝結成為教育教條代代相傳，教課的人對教育哲學沒有思考只剩下解釋”[2]。而科爾納也同樣指出“師范畢業(yè)生的真正的專業(yè)表現與教師教育專業(yè)培訓項目之間不相匹配，很難找到足夠的證據證明某個或某類教學專業(yè)培訓具有說服力”[3]。無論是貝斯特的教師教育課程整合思想，還是科爾納的教員聯合聘請（joint faculty appointment）思想，都是為了確保教育課程能呈現出具有發(fā)展性的高學術水平。endprint

第二，把未來教師培養(yǎng)成學科專家的訴求。無論是貝斯特，還是科爾納，每一位“學科-知識理性”教師教育支持者都有一個共同的思想基礎，即良師必為學者。

②實踐性

支持“學科-知識理性”教師教育思想的研究者所論及的“實踐性”其內涵是再生的，而非復制、再現的。即教學活動中的實踐不應該僅僅是教育者本人在踐行他曾經所受的“專業(yè)”訓練，因為這種踐行是重復行為，它是學徒式的幫帶方式便可完成的，這種踐行理念下的課堂僅僅是教育者曾接受的技能系統化與熟練化的訓練場。真正的實踐應該是踐行其任教科目的內容。對實踐性的這種理解是教學“常識”與“專業(yè)”之爭的結果。因此，“學科-知識理性”的教師教育思想同時也承認學者必為良師。

2.走向解制：20世紀80年代后美國“學科-知識理性”教師教育思想發(fā)展

20世紀80年代后，在結構功能主義教師教育思想與反思實踐教師教育思想的引領下，教師職業(yè)的專業(yè)性構建更具理性，教育學科的知識體系成為教師職業(yè)專業(yè)性構建的核心內容。為了構建與之相應的教師專業(yè)知識體系，這時的教師教育研究者把教師教育理念與實踐分解成目標、理念、課程、教師觀、知識觀、方法、評價體系等不同的結構加以討論。同時，在教師專業(yè)知識體系的構建中，對教師專業(yè)知識屬性的認識，使得教師教育研究者將實踐性知識引入到知識構建的過程中，為此，研究者們致力于將零散、無序、無體系的實踐性知識系統化，使之成為理論化的“模式研究”與“方法論研究”。然而在理性主義和經驗主義的范疇中構建教師專業(yè)化的專業(yè)-實踐理性的教師教育思想依然存在，這種專業(yè)化教師教育給教師發(fā)展帶來種種制度性的約束。針對此，“學科-知識理性”的教師教育者更深刻地認識到教師學科知識學術性的重要，嘗試通過對“學科-知識理性”的解釋與實踐來解除這種制度性約束。美國學者弗雷德里克·赫斯把這一嘗試和過程稱為常識性變革，因為在這一變革中，教學依然被假設為是一種常識。解制者通過回答合格教師的標準、誰來培養(yǎng)教師和怎樣培養(yǎng)教師這三個主要問題來闡明立場。與二戰(zhàn)后的前30年中“學科-知識理性”的教師教育者相比，這場解制變革的主體發(fā)生了變化，從綜合大學的學術性教授變成了聯邦、州的教育機構，專業(yè)教師教育研究機構，或一些教育實踐家。由此可見，20世紀80年代后對“學科-知識理性”教師教育思想的呼聲更強烈，這一思想也更具實踐效果。

（1）什么是合格教師的標準：學科知識的多少以及掌握程度

美國記者克萊默（R？Kramer）在《教育學院的荒唐》（Education School Follies）一書中倡導精英式的教師教育思想，這是因他對美國各個類型與層次的學校的課堂觀察而得以建構的?？巳R默認為當時的教師培訓機構只注重培養(yǎng)教育技工，而忽視了情感體驗，這是因為人們忽視了技能最初產生的基礎以及最后運用的恰當的內在動力正是情感體驗，而當時的學生僅僅被當作是維護社會公平正義的潛在力量。她認為大多數學校的這種做法扭曲了教育傳遞知識的目的，而對未來教師應如何掌握教學方法的培養(yǎng)也用錯了地方。當時美國教師教育的這種“社會-價值理性”遭到了嚴重的批評，克萊默的精英式教師教育思想就是在此基礎上提出的。學校因此被構建為情感的共同體，而不再僅僅是學習的共同體[4]。故此，未來教師應具有同情、理解貧苦兒童以及少數民族兒童的素養(yǎng)，也應具有將這種素養(yǎng)傳遞給其他未來學生的方法和能力。其精英式的教師教育思想要求培養(yǎng)的是具有豐富學術涵養(yǎng)的學科專家，故此，所教的學科知識的多少以及掌握程度就成為判斷合格教師或精英教師的標準。然而，對學科知識的肯定必然使克萊默忽略教育這一職業(yè)的專業(yè)性，這從她對全國教師能力考試（National Proficiency Examination）的批判中可見一斑。她認為這種考試不但對教師的有效教學徒勞無用，而且還阻礙了許多學術性的大學畢業(yè)生走向教師的崗位，因為考試規(guī)定了大量且浪費時間的教育學課程的學習，然而這些學術性學士對此似乎并不感興趣。

可見，對于什么是合格教師的標準，解制取向的教師教育思想更強調教師的學科專業(yè)能力、語言表達能力、以及知識轉化能力，而教師的專業(yè)性則一直沒有被他們所漠視。

（2）誰來培養(yǎng)合格教師：綜合性大學或當地學區(qū)

“學科-知識理性”的教師教育思想是在提高教師學科知識水平的認識基礎上建立起來的，故此，從這一思想的內涵來看，該思想自然地表現出對綜合大學教育學院培養(yǎng)教師的霸權地位的否定。而從美國當時的社會環(huán)境來看，這種否定則有兩方面的原因：一是美國當時正在進行基礎教育改革，要求提高學生學業(yè)質量，但是教育學院所培養(yǎng)的教師學科學術水平過低，不能滿足改革的要求。二是許多州教育部門的教師資格認證過多強化教育學課程的學習，而不少立志于從事教師事業(yè)的學術性大學畢業(yè)生既沒有充足的時間，也沒興趣學習教育學課程，就因此而放棄了教師資格認證。關于誰來培養(yǎng)合格教師，解制派提出，應該讓綜合大學共同培養(yǎng)，而學術性和文理學院的培養(yǎng)應當在其中發(fā)揮重大作用?；蛘咴谥行W校根據所在地區(qū)的文化特點，開發(fā)校本課程的過程中，由當地學區(qū)進行培養(yǎng)。

（3）怎樣培養(yǎng)合格教師：廢除教育學院培養(yǎng)教師的實踐——選擇性路徑（alterative route）

70年代，美國出現了短暫的教師過剩，80年代學齡人數的增加，又出現了教師供不應求的局面。1981年的調查結果顯示，有43個州缺少數學教師、33個州嚴重缺少科學教師、45個州缺物理教師。怎樣才能既比較好地解決教師供不應求的問題與又妥善解決教師學科知識學術水平低的問題呢。解制派認為應該廢除教育學院培養(yǎng)教師的實踐——選擇性路徑（alterative route）。他們認為合格教師具備優(yōu)秀的學科知識即可，而教學技能的培養(yǎng)，經過一段時間學徒式的跟班觀察、體驗、聯系即可獲得。所以，這種情況下，他們主張經過有效的技術培訓，將學術性學院的畢業(yè)生打造成為上崗教師。這種培養(yǎng)方式不同于那種僅僅依靠教育學院來培養(yǎng)和認證未來教師的霸權路徑，它短時而又高效，是一種具有很強的靈活性的選擇性教師培養(yǎng)路徑。endprint

選擇性路徑的培訓模式可以分為：派遣模式、私立培養(yǎng)模式、社區(qū)培養(yǎng)模式等。其中派遣模式內涵是為年輕人提供培訓，鼓勵他們到貧困山區(qū)任教。聯邦政府2002年10月出資100萬美元資助的“為美國而教”計劃即屬于這種模式。選擇性路徑的培訓主體并非是教育學院，而是私立培訓機構、地方學區(qū)、社區(qū)學校、具有某種合作關系的中學與大學等。

二戰(zhàn)后，為了應對戰(zhàn)后學齡人口激增所帶來的教師短缺問題，美國教師資格認證部門曾為近10萬教師頒發(fā)緊急教師資格證書（emergency credentials），但是這種情況并沒有改變當時美國培養(yǎng)教師的主流模式——教育學院培養(yǎng)。20世紀80年代后出現的具有反對教育學院培養(yǎng)教師霸權聲音的選擇性教師培養(yǎng)路徑表現出生猛發(fā)展的趨勢。美國聯邦政府高層為應對學業(yè)優(yōu)異取向的基礎教育改革頒布了“新教師計劃”、“為美國而教計劃”等，這些計劃的頒布體現了對選擇性路徑的贊同。然而這種路徑培養(yǎng)的教師是否能適應未來時代的要求，是否能成為真正的良師，尚需繼續(xù)觀察、研究。正如密歇根州立大學的賽克斯（Sykes）指出，優(yōu)秀的個性品質并不能決定能形成一名好教師，好教師的形成是一系列嚴格的專業(yè)訓練、實踐、考核以及繼續(xù)教育的過程。

三、評價與展望

20世紀50-70年代“學科-知識理性”教師教育思想認為教師角色定位的重點在教師任教學科的學術性上。僅以教育哲學為例：20世紀50年代末到60年代，哲學家科南特與教育哲學家布勞迪展開了一場非常重要的辯論?？颇咸卣J為，“今日的教育哲學基礎正在塌陷，因為它是建立在愚昧無知和自以為是的沙灘上”，“我已說過，未來的教師最好向一個真正的哲學家學習哲學。再加一門教育哲學課程也是可以的，但不是必不可少的”。[5]科南特對教育哲學、教育社會學、教育政治學等教育專業(yè)課程的存在嗤之以鼻，他并不認為教育學是一門科學。面對人們因此而產生的對教育的質疑，布勞迪則為教育哲學辯護。他指出，“科南特們”犯了非常嚴重的“戰(zhàn)略性和理論性錯誤”。從戰(zhàn)略上來說，那些有聲望的哲學家根本就“不愿意”涉足教育哲學領域；從理論上來說，他指出，那種認為一般哲學可以取代教育哲學的想法，完全是出于對教育哲學乃至教育的無知。

科南特們所代表的學科學術性的主張和布勞迪們所代表的教學專業(yè)性的主張在整個20世紀50-70年代間，究竟哪個占據主要地位呢？或許通過石中英教授2002年6月發(fā)表于《比較教育研究》雜志上的文章能夠找見其端倪。文章指出，由于科南特當時正在領導著美國的師范教育改革運動，所以他的這些觀點對美國教育哲學的研究和發(fā)展非常不利：一些人（如M.Black）開始附和他的觀點；一些州開始將教育哲學從教師資格證書課程中刪除；從事教育哲學教學和研究以及攻讀教育哲學學位的人數不斷減少……[5]由此可見，屬于“學科-知識理性”教師教育思想流派的科南特的言論對美國教師教育事業(yè)的巨大影響，這說明與其他兩種思想流派相比，這一時期“學科-知識理性”的教師教育思想明顯占據了重要地位，且影響巨大。

進入20世紀80年代，因受前一時期提高教師學科知識的學術性呼聲的影響，美國教師教育項目中，教師學科知識課程的比重和地位得到提高。同時，又由于新自由主義教育思潮的影響，美國教師教育事業(yè)出現了明顯的市場化傾向。這樣解制主義教師教育思想應運而生，它旨在解除教師發(fā)展的種種制度性束縛，聘任能提高學生學業(yè)成績的教師，建立教師優(yōu)異薪酬制度。在這一過程中，出現了將學校管理權由地方學區(qū)轉移到由學校自身而建立起來的特許學校上。這是解制主義教師教育思想應用于新時期美國教師教育改革與發(fā)展的成果，值得持續(xù)關注。

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參考文獻

[1] 【美】科南特.科南特教育論著選.陳友松譯.北京：人民教育出版社，1988.

[2] Bestor，Arthur，Educational Wastelands，the retreat from learning in our public schools，second edition，Urbana and Chicago：University of Illinois Press，1953：104.

[3] Koerner，James D.，The Miseducation of American Teachers，Boston：Houghton Miffllin，1963.

[4] Kramer，Rita.，ED School Follies：The Miseducation of Americas Teachers，New York，the Free Press，A division of Macmillan，Inc.：Toronto，Maxwell Macmillan Canada，1991.

[5] 石中英.20世紀美國教育哲學的發(fā)展.比較教育研究，2002（6）.

[作者：王坤（1986-），河南確山人，黃淮學院社會管理系教師。]

【責任編輯 劉永慶】endprint