摘要：目前，關(guān)于地方文化融入課程的研究對融入的意義和價值做了深入探析，對融入的策略也有較多的涉及。但此類研究還必須對以下問題作出深入探討：地方文化類課程培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)容與構(gòu)成應(yīng)有怎樣的設(shè)計與表述？篩選哪些地方文化遺產(chǎn)進入課程以及以多大的比重進入？學(xué)生對地方文化的獲得過程是怎樣的？課程評價是怎樣的？

關(guān)鍵詞：地方文化 課程 研究現(xiàn)狀 思考

一、地方文化融入課程研究現(xiàn)狀

國內(nèi)外關(guān)于地方文化融入課程的研究主要分為以下幾類：

1.關(guān)于地方文化與校本課程的研究

Squire，Kurt D.etal.分析了美國學(xué)校中地方文化影響課程設(shè)計的四個案例，分析內(nèi)容包括：課程如何和學(xué)校班級的地方需要相融合以及課程實施的文化環(huán)境情況，認(rèn)為課程設(shè)計者設(shè)計的課程要想增強在學(xué)校班級中的應(yīng)用性或?qū)嵺`價值，必須考慮教師和學(xué)生的需要和目標(biāo)以及教師的教育價值觀，這些因素就是所謂的學(xué)校和班級文化，為了使課程成功實施，課程設(shè)計者必須將自身和課程實施的地方文化背景相融合。[1]陳萍認(rèn)為，建構(gòu)地方文化課程需要明確課程的價值取向：諸如實現(xiàn)民族文化傳承與學(xué)生文化自覺的互動；找準(zhǔn)地方文化課程的性質(zhì)定位等。在策略上應(yīng)確立課程建構(gòu)的基本邏輯：諸如在知識邏輯與生活邏輯上尋找結(jié)合點；課程選材要凸顯綜合性文化生活事件；瞄準(zhǔn)課程教材的創(chuàng)作視點；選擇有利于學(xué)生主體對話互動的呈現(xiàn)方式等。[2]劉正偉等在對地方文化進行解讀的基礎(chǔ)上，探討了基于地方文化的校本課程開發(fā)的重要意義，并提出了基于地方文化的校本課程開發(fā)的諸如要建構(gòu)具有個人意義的評價方式和發(fā)展性評價體系等的幾點注意事項。[3]中村哲對“傳統(tǒng)文化教育”和“傳統(tǒng)與文化教育”進行了區(qū)分，認(rèn)為傳統(tǒng)文化教育是與培養(yǎng)熱愛家鄉(xiāng)、珍視家鄉(xiāng)的文化遺產(chǎn)和歷史的情感和態(tài)度這一愛國主義教育和道德教育的宗旨聯(lián)系在一起的。而“傳統(tǒng)與文化教育”的宗旨是培養(yǎng)能夠理解、表現(xiàn)、交流和創(chuàng)造傳統(tǒng)與文化之價值的素質(zhì)。中村哲還以“伊呂波紙牌”和“從鳥獸戲畫和北奇漫畫到日本動漫”等教學(xué)案例對以上理念做了說明。[4]郭連鋒探討了地方文化對于校本課程開發(fā)的價值，并從政府、科研機構(gòu)、學(xué)校和社區(qū)等角度提出了地方文化類校本課程的開發(fā)策略。[5]騰星等以云南省景洪市勐罕鎮(zhèn)中學(xué)和甘肅省肅南裕固族自治縣第二中學(xué)為個案，在對兩所學(xué)校所在地經(jīng)濟文化進行調(diào)查的基礎(chǔ)上，研究了西部少數(shù)民族地區(qū)校本課程開發(fā)模式，探討了民族地區(qū)校本課程建構(gòu)的意義與成果。

2.關(guān)于地方文化與鄉(xiāng)土教材的研究

李素梅在分析了鄉(xiāng)土教材文化功能的運行機制的基礎(chǔ)上，探討了我國鄉(xiāng)土教材百年嬗變的過程及特點，并重點分析了鄉(xiāng)土教材的空間文化功能。班紅娟歷時性地探討了鄉(xiāng)土教材在處理國家意識與地方文化尤其是中原文化的關(guān)系上所體現(xiàn)的政治與教育學(xué)意義。[8]張愛琴對寧夏回族自治區(qū)鄉(xiāng)土教材地理、歷史、文化進行了考察，探討了基于民族團結(jié)教育和基于民族文化傳承的兩種鄉(xiāng)土教材開發(fā)模式，對影響民族地區(qū)鄉(xiāng)土教材開發(fā)的因素和民族地區(qū)鄉(xiāng)土教材的功能進行了分析，最后對提高民族地區(qū)鄉(xiāng)土教材功能有效性提出了意見和建議。[9]溫潤芳探析了山西省鄉(xiāng)土教材編纂與應(yīng)用的歷史軌跡，對21世紀(jì)以來山西鄉(xiāng)土教材編纂與應(yīng)用進行了實地考察，在此基礎(chǔ)上做了一些關(guān)于鄉(xiāng)土教材的理論思考。[10]

3.關(guān)于地方文化對課程實施的影響研究

Jacob Marriote Ngwaru認(rèn)為，行為主義教育傾向以及對學(xué)生社會文化如母語的忽略是導(dǎo)致非洲津巴布韋農(nóng)村學(xué)生學(xué)業(yè)不良和被邊緣化的原因，針對這種現(xiàn)象，研究者提出了改變現(xiàn)行課堂教學(xué)話語的干預(yù)實驗，這種干預(yù)主要包括在農(nóng)村小學(xué)增加地方文化和母語等學(xué)生自身社會經(jīng)驗的內(nèi)容，該干預(yù)實驗得到了當(dāng)?shù)亟處煹恼J(rèn)同，并促進了教師的專業(yè)發(fā)展。[11]Bruno Borsari認(rèn)為，西方教育者在非洲教授農(nóng)業(yè)課程的效果不佳的原因不是資金和設(shè)備等因素，而是因為不了解當(dāng)?shù)氐牡胤轿幕?。因此，為了增強授課效果，建議外來教育者必須加強對當(dāng)?shù)氐胤轿幕闹匾?。[12]

除以上三類研究外，還有一些中小學(xué)教師結(jié)合自身教學(xué)實踐經(jīng)驗所做的一些個案研究，限于篇幅在此就不再一一贅述。

二、地方文化融入課程研究的若干思考

以上研究成果對地方文化融入課程的意義和價值做了深入的探析，對融入的策略或模式也有較多的涉及。但筆者認(rèn)為，這些研究還遠遠不夠，還必須對以下問題進行深入探討：

1.培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)容與構(gòu)成應(yīng)有怎樣的設(shè)計與表述

培養(yǎng)目標(biāo)是各級各類學(xué)校及各個學(xué)段應(yīng)具體達到的教育目標(biāo)。它是教育目的在各級各類學(xué)校中的具體化，體現(xiàn)的是某類學(xué)校和某個學(xué)段的具體教育目標(biāo)，具有很強的區(qū)域性和時代性特點。當(dāng)然，培養(yǎng)目標(biāo)在本質(zhì)內(nèi)容上必須和教育目的保持一致，但培養(yǎng)目標(biāo)還是要根據(jù)各級各類學(xué)校特征和各個學(xué)段特點提出具有地方特色、學(xué)校類別特色甚至學(xué)段教學(xué)特點的具體目標(biāo)內(nèi)容。[13]我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革將培養(yǎng)目標(biāo)表述為：“新課程的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)時代要求。要使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人?！盵14]從這個表述里可以發(fā)現(xiàn)，新課程的培養(yǎng)目標(biāo)包含兩個方面：一是作為一名合格國家公民應(yīng)具有的道德素養(yǎng)；二是科學(xué)主義知識觀、全球觀為主的顯性知識素養(yǎng)。其實，受教育者作為一個整體的人、需要健全發(fā)展的人，其成長過程中除了以上兩種素養(yǎng)外，還應(yīng)該包含生于地方、長于地方的個體的地方知識或地方文化素養(yǎng)。相關(guān)的內(nèi)容雖然在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的“課程管理”等部分有所提及，但在具有指導(dǎo)性、方向性意義的培養(yǎng)目標(biāo)里缺失，不能不說是一個缺憾。對于前兩種素養(yǎng)，理論研究上是一貫重視的，在實踐層面也是做得比較多的，而地方文化素養(yǎng)研究還是現(xiàn)在的薄弱環(huán)節(jié)，理應(yīng)在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的“培養(yǎng)目標(biāo)”部分有所體現(xiàn)。endprint

2.篩選哪些地方文化遺產(chǎn)進入課程以及以多大的比重進入

實踐性課程開發(fā)理論的代表人物施瓦布提出將“審議”作為課程開發(fā)的方法。課程審議的主體是一個集體，這個集體由校長、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會學(xué)家等組成。[15]依據(jù)施瓦布的課程集體審議理論，可以采用專家評價法解決“篩選哪些地方文化遺產(chǎn)進入學(xué)校教育以及以多大的比重進入課程”等問題。專家評價法是以定量和定性分析為基礎(chǔ)，以給予分值等方式做出偏定量的評價，以數(shù)理統(tǒng)計得出結(jié)果。專家評價法可以在缺少足夠原始資料和數(shù)據(jù)的情況下做出定量判斷。[16]專家評價法的主要步驟是：首先，需要依據(jù)評價對象的具體情況選定評價指標(biāo)，制定評價指標(biāo)體系，對指標(biāo)體系中的每個指標(biāo)定出評價等級，對等級的標(biāo)準(zhǔn)賦予分值；其次，以此評價指標(biāo)體系為基準(zhǔn)，由專家組成員對評價對象進行分析和評價，給各個指標(biāo)打分，采用加法評分法等得出評價對象的總分值，最終獲得評價結(jié)果。依據(jù)施瓦布的課程集體審議理論，專家組成員應(yīng)該由文化遺產(chǎn)專家、文史專家、教育學(xué)專家、心理學(xué)專家、課程論研究者、教師以及教育管理行政人員等組成，對有關(guān)問題進行討論、篩選、評定等，以求獲得可操作性的評價體系和模式。

3.學(xué)生對地方文化的獲得過程是怎樣的

其實，這里討論的是課程實施的問題。課程實施是指一套規(guī)定好的課程方案實際的運行過程。美國課程論學(xué)者辛德爾等人歸納了課程實施的三種取向[15]：第一，忠實取向。該取向認(rèn)為，課程實施過程就是忠實地執(zhí)行課程方案的過程。評價課程實施成功的標(biāo)準(zhǔn)就是實現(xiàn)預(yù)定的課程方案的程度。忠實取向認(rèn)為，課程知識主要由課程專家在課堂之外、采取他們認(rèn)為的最好的方法為教師實施課程方案而創(chuàng)造和選擇的。這些專家主要由學(xué)科專家、學(xué)科教學(xué)法專家、課程委員會成員、教育行政人員以及出版商組成。處于教學(xué)一線的教師的知識可以被專家選擇并運用于課程設(shè)計的過程，但并不運用于課程實施過程。教師對課程內(nèi)容的選擇并沒有實際的發(fā)言權(quán)。忠實取向認(rèn)為，教師是課程專家所制定的課程變革方案的忠實執(zhí)行者，教師是課程的消費者，他們應(yīng)該按照課程的“使用說明”，按部就班地實施教學(xué)。為了保障課程方案被循規(guī)蹈矩的實施執(zhí)行，該取向還主張，課程實施前，需要對教師進行適當(dāng)?shù)嘏嘤?xùn)，對課程實施過程中教師的行為進行有效的監(jiān)督與支持。這種取向?qū)⒄n程的設(shè)計者和課程的實施者分開，設(shè)計者負(fù)責(zé)課程的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，而教師負(fù)責(zé)將這些任務(wù)落實。忠實取向的實施是將預(yù)期的課程分解為可以測量的部分，然后測量課程在實際中的實施情況。

第二，相互適應(yīng)取向。20世紀(jì)70年代，美國課程學(xué)者伯曼和麥克勞林提出了課程實施的“相互適應(yīng)”理念。麥克勞林強調(diào)：“課程方案本質(zhì)上要求實施過程是應(yīng)用者與學(xué)校情景之間的相互適應(yīng)過程?！盵16]課程實施的相互適應(yīng)取向認(rèn)為，課程實施過程是課程方案與班級或?qū)W校實踐情景在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式等方面相互適應(yīng)與調(diào)整的過程。一項課程方案付諸實施后，可能會發(fā)生以下兩方面的變化：一是為了適應(yīng)各種具體實踐情景的特殊要求，既定的課程方案可能會發(fā)生變化；二是為了適應(yīng)課程變革方案的要求，既定的課程實踐也會發(fā)生變化。并且這種相互適應(yīng)的情況在課程實施過程中并非偶然，而是具有必然性。

第三，課程創(chuàng)生取向。該課程取向認(rèn)為，課程實施過程就是制定課程的一部分，課程并不是在實施前就固定下來的。課程知識不是一件產(chǎn)品或一個事件，而是“一個不斷前進的過程”。教師和學(xué)生是課程知識的創(chuàng)造者，而非接受者。課程創(chuàng)生取向把課程變革、課程實施過程看做具體實踐情景中教師和學(xué)生創(chuàng)造和開發(fā)自己的課程的過程，看做教師和學(xué)生在課程變革中個性成長和完善的過程。

4.課程評價是怎樣的

課程評價是課程體系的重要組成部分，它是系統(tǒng)運用科學(xué)方法、針對課程的過程和產(chǎn)物、收集信息資料并作出價值判斷的過程。

————————

參考文獻

[1] Squire，Kurt D.etal..Designed Curriculum and Local Culture：Acknowledging the Primacy of Classroom Culture.Science Education，2003（4）.

[2] 陳萍.地方文化課程建構(gòu)的基本理念與策略.課程·教材·教法，2005（7）.

[3] 劉正偉，李品.論基于地方文化的校本課程開發(fā).教育發(fā)展研究，2006（17）.

[4] 沈曉敏.從文化傳承到文化創(chuàng)造—日本‘轉(zhuǎn)統(tǒng)與文化教育”的走向.全球教育展望，2011（11）.

[5] 郭連鋒.地方文化與校本課程開發(fā)的價值及策略探討.教學(xué)與管理（理論版），2011（5）.

[6] 騰星，巴占龍，歐群慧等.經(jīng)濟文化類型與校本課程建構(gòu).北京：民族出版社，2012.

[7] 李素梅.中國鄉(xiāng)土教材的百年嬗變及其文化功能考察.北京：民族出版社，2010.

[8] 班紅娟.國家意識與地域文化—文化變遷中的河南鄉(xiāng)土教材研究.北京：民族出版社，2012.

[9] 張愛琴.民族地區(qū)發(fā)展與鄉(xiāng)土教材開發(fā)—寧夏回族社區(qū)教育人類學(xué)田野調(diào)查.北京：民族出版社，2013.

[10] 溫潤芳.社會變遷中山西鄉(xiāng)土教材的編纂與應(yīng)用研究.北京：民族出版社，2013.

[11] Jacob Marriote Ngwaru.Transforming classroom discourse and pedagogy in rural Zimbabwe classrooms： the place of local culture and mother tongue use.Language，Culture and Curriculum，2011（03）.

[12] Bruno Borsari（1999）.Teaching Agriculture in Tropical Africa：Understanding the Local Culture for the Design of a Sustainable Curriculum.Journal of Sustainable Development in Africa，1999（1）.

[13] 高孝傳，楊寶山，劉明才.課程目標(biāo)研究.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[14] 教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/

moe_711/201001/xxgk_78380.html

[15] 張華.課程與教學(xué)論.上海：上海教育出版社，2000.

[16] Mclaughlin，M.Implementation of ESEA，Title 1：A Problem of Compliance.Teachers College Record，1976（01）.

[作者：郭連鋒（1977-），男，山東冠縣人，鄭州大學(xué)教育系講師，教育學(xué)碩士。]

【責(zé)任編輯 任洪鉞】endprint