鄧敏

[摘 ? ?要] ? ?面對當(dāng)今大學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度散漫、學(xué)習(xí)積極性較低的局面，以自我效能感理論為基礎(chǔ)，深入剖析大學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的形成機理。運用SPSS軟件進行因子和回歸分析，揭示學(xué)習(xí)效能感的三個核心構(gòu)成要素，以此要素進行回歸分析，揭示大學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征以及消極行為的產(chǎn)生緣由，并據(jù)此提出消極學(xué)習(xí)的改善建議。

[關(guān)鍵詞] ? ?學(xué)習(xí)效能感;消極學(xué)習(xí)行為;大學(xué)生

[中圖分類號] ? ?R3950 ? ? ? ?[文獻標(biāo)志碼] ? ?A ? ? ? ?[文章編號] ? ?1005-4634（2014）06-0007-04

0 ? ?引言

當(dāng)前大學(xué)生學(xué)習(xí)積極性低迷，對學(xué)習(xí)重要性認識不足，產(chǎn)生厭學(xué)情緒，學(xué)習(xí)行為消極被動，缺乏熱情、信心、恒心。學(xué)者提出通過教學(xué)改革對此問題進行改善。但學(xué)習(xí)積極性是一種精神狀態(tài)，單純依靠教學(xué)模式調(diào)整難以有效解決。絕大部分學(xué)生往往是由于在某門課程上遭遇學(xué)習(xí)障礙無法解決或者自信心不足而造成消極學(xué)習(xí)，如不加以幫助和疏導(dǎo)，會形成惡性循環(huán)，影響其他課程甚至身邊其他同學(xué)的學(xué)習(xí)。

高度的“自我效能感”能夠改善消極學(xué)習(xí)，是提高學(xué)習(xí)積極性和調(diào)整其學(xué)習(xí)行為的關(guān)鍵因素。學(xué)習(xí)效能感（Academic Self-efficacy，ASE）來源于班杜拉的自我效能感理論，是自我效能感在學(xué)習(xí)方面的表現(xiàn)，具體是指個體對自己順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)行為能力的信念和主觀判斷，是對自己能否利用已擁有的能力或技能去完成學(xué)習(xí)任務(wù)的自信程度的評價。改善大學(xué)生學(xué)習(xí)效能感首先應(yīng)當(dāng)了解其構(gòu)成，目前已有學(xué)者對大學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的影響因素展開分析（Lorraine D P和Qualter P[1]、葉欽龍[2]、汪名玖[3]、周巧英[4]），但基本是考慮單個因素與學(xué)習(xí)效能感的關(guān)系，少數(shù)學(xué)者就學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感測量展開研究（如邊玉芳[5]、陳凌[6]），但多針對中小學(xué)進行設(shè)計，或局限于因素差異分析本身，無法為教學(xué)改進提供依據(jù)。本文以行為科學(xué)為視角，基于自我效能感理論以及學(xué)習(xí)理論等，深入剖析大學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的形成機理，對一般自我效能感量表（GSES）進行局部調(diào)整形成學(xué)習(xí)效能感量表，通過量表調(diào)查數(shù)據(jù)剖析大學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的構(gòu)成特征，并以此為基礎(chǔ)對消極學(xué)習(xí)提出改善建議。

1 ? ?大學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的產(chǎn)生機理分析

班杜拉認為，人們對其能力的判斷在自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)中起主要作用，并由此提出自我效能感這一概念，它指“人們對自身完成既定行為目標(biāo)所需的行動過程的組織和執(zhí)行能力的判斷”。自我效能感是一種重要的行為決定因素，它對行為的影響，在一定程度上獨立于支持行為的各種技能[7]。學(xué)習(xí)能力的充分發(fā)揮不僅需要學(xué)習(xí)技能，也需要有效運用這些技能的學(xué)習(xí)效能信念。它與學(xué)生所擁有的學(xué)習(xí)技能無關(guān)，但與學(xué)生對所有能力能夠做什么的判斷有關(guān)系。這里的判斷與“反應(yīng)-結(jié)果”的預(yù)期不同，前者是一種效能判斷，后者是對學(xué)習(xí)行為所帶來一系列結(jié)果的預(yù)期[8]。結(jié)果是學(xué)習(xí)行動的后果而不是學(xué)習(xí)行動本身，大學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出的憎惡、厭煩的心理狀態(tài)只是一個表現(xiàn)，種種消極行為所帶來的后果本身并不能作為改善其行為的依據(jù)，而應(yīng)探究消極行為背后的作用因素。

根據(jù)班杜拉的自我效能感理論，學(xué)生學(xué)習(xí)效能感主要源于信息的搜集、處理與整合過程所形成效能感判斷，并以此指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為（如圖1）。

其中，信息獲取的來源包括學(xué)生自身獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語說服和生理狀態(tài)等四個方面。第一項是最具有影響力的效能信息來源，成功會提高效能評估，反復(fù)的失敗則會降低效能評估，尤其是失敗行為在學(xué)習(xí)過程中過早出現(xiàn)，并且沒有任何跡象表明努力不足或其他不利外部環(huán)境條件;替代性經(jīng)驗是其他與自己各方面水平較為相似的人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，成功的學(xué)習(xí)經(jīng)歷可以使觀察者提高效能的自我知覺，反之亦然;言語說服也能在一定程度上增強學(xué)習(xí)效能感，但說服不應(yīng)將其信念提高到不切實際的水平，否則只能導(dǎo)致失敗;生理狀態(tài)在學(xué)習(xí)效能感中也有一定作用，一般而言，學(xué)生會在課堂上痛苦或者筋疲力盡的情境中以身體的喚醒水平作為無法應(yīng)對機能不良的普遍信號，高喚醒水平會降低行為表現(xiàn)[9]。

信息獲取完畢后，學(xué)生會根據(jù)自身的認知結(jié)構(gòu)對上述信息進行選擇、比較和評價，即信息加工。上述信息來源所提供的環(huán)境事件本身的信息并不等同于學(xué)習(xí)效能感評價信息。同時，學(xué)生不會輕易改變具有保護作用的自我知覺，當(dāng)經(jīng)驗與自身認知產(chǎn)生沖突時，仍然更偏向于自身認知。學(xué)習(xí)效能感持久、廣泛的變化需要強有力的、起證實作用的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗一般是學(xué)生在應(yīng)付超常規(guī)任務(wù)時所獲得的[10]。其次，在信息處理的基礎(chǔ)上對所有信息進行整合，形成個體的學(xué)習(xí)效能感。最后，學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感將指導(dǎo)學(xué)生選擇不同的學(xué)習(xí)行為，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)定水平、學(xué)生在完成或?qū)崿F(xiàn)某種學(xué)習(xí)任務(wù)時所付出的努力程度等，最終影響學(xué)習(xí)結(jié)果。

2 ? ?學(xué)習(xí)效能感度量與消極學(xué)習(xí)行為改進策略

由于大學(xué)生學(xué)習(xí)以課程為載體，因此在調(diào)查中隨機選擇3門課程的學(xué)生為樣本，共計204名同年級學(xué)生，運用基于GSES改進的學(xué)習(xí)效能感量表調(diào)查學(xué)習(xí)效能感，并對相關(guān)數(shù)據(jù)進行分析處理。

2.1 ? ?學(xué)習(xí)效能感得分情況描述

學(xué)習(xí)效能感平均得分為2.96（最高分4，最低分1），具體得分分布情況如圖2。針對每道題的平均得分情況進行比較。

由圖3可見，第1和6項得分相對較高，第8項明顯低于其他項。第1和6項內(nèi)容分別是“如果我盡力去做，我相信能輕松地應(yīng)付本課程的學(xué)習(xí)任務(wù)”和“如果我付出必要的努力，我定能解決本課程學(xué)習(xí)過程中遇到的大部分阻礙”。而第8項為“面對一個學(xué)習(xí)難題時，我通常能找到幾個解決方法”。盡管整體得分良好，但面對第10項“我相信自己具有很強的學(xué)習(xí)能力，在學(xué)習(xí)過程中，無論什么事在我身上發(fā)生，我都能夠應(yīng)付自如”，即涉及到對自身學(xué)習(xí)能力的直接評價時，卻僅有2.77的得分，成為僅高于第8項的第二低分項。

2.2 ? ?學(xué)習(xí)效能感關(guān)鍵項提取

為深入揭示數(shù)據(jù)所包含的信息，運用SPSS對問卷數(shù)據(jù)作進一步處理，信度系數(shù)Cronbach's Alpha為0.788>0.7，量表信度良好，測量指標(biāo)具有較高的可信度和有效性;KMO值0.736>0.7，說明問卷結(jié)構(gòu)效度良好，下面通過因子分析來提取關(guān)鍵項。

以特征值大于1為提取標(biāo)準(zhǔn)，提取出3個主成份，如表1，其中第一因子的解釋方差最大。同時表2給出各項對3個主成份的貢獻值。

根據(jù)表2中每項對因子的貢獻值，結(jié)合量表各項設(shè)置，對所提取3個主成份內(nèi)涵作進一步界定。根據(jù)每個主成份所包含的主要指標(biāo)，分別命名為努力程度y1、思考能力y2和預(yù)期能力y3。將3個主成份所包含的信息與學(xué)習(xí)效能感測量指標(biāo)對比可見，它們能夠較好地代表量表的核心信息。

考慮上述主成份與自我學(xué)習(xí)能力判斷之間的影響關(guān)系，將提取的主成份進入回歸分析做進一步處理。在Omnibus Tests of Model Coefficients和Hosmer-Lemeshow檢驗中，卡方值分別為82.782和0.418，Sig.值為0.00和1.000，檢驗通過。在Hosmer 和 Lemeshow 檢驗的隨機性表中，已觀測的與期望值趨于一致，分類表顯示預(yù)測率達到94.3%。說明該模型擬合效果較好。各變量參數(shù)如表3。

2.3 ? ?大學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征分析

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)結(jié)果和實際班級學(xué)生情況顯示，目前大學(xué)生學(xué)習(xí)效能感尚可，并沒有十分低迷。它與學(xué)生的努力程度、思考能力以及預(yù)期能力成同方向變化，但其結(jié)構(gòu)并不健康，大學(xué)生過于強調(diào)自身努力，忽略了學(xué)習(xí)中思考的重要性以及其他相關(guān)的限制因素。一方面，這使得學(xué)生容易造成盲目樂觀，認為只要努力就可以解決一切問題。往往隨著學(xué)習(xí)難度的增加，一旦遇到難以完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，其挫敗感更強，學(xué)習(xí)效能感極易隨學(xué)習(xí)難度波動;另一方面，學(xué)生單純重視學(xué)習(xí)任務(wù)，忽視了對學(xué)習(xí)本身的思考和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程較為沉重，不符合大學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。此外不合理的預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)也易造成大學(xué)生的失敗經(jīng)歷或消極的學(xué)習(xí)行為。具體總結(jié)為以下三個方面 。

1）過于強調(diào)努力程度對學(xué)習(xí)的重要性。努力程度是影響大學(xué)生學(xué)習(xí)效能感高低的最重要因素。絕大部分學(xué)生都認為自身努力能夠與學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效能感成正比，即在課程學(xué)習(xí)過程中，努力程度越高，越能夠?qū)⒃撜n程學(xué)習(xí)好。

2）未能認識思考能力對學(xué)習(xí)的重要性。面對某項學(xué)習(xí)任務(wù)時，絕大部分學(xué)生往往以完成學(xué)習(xí)任務(wù)為目標(biāo)，并不會延伸思考。

3）未能認識到學(xué)習(xí)目標(biāo)對學(xué)習(xí)的影響。大學(xué)生的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定不能完全吻合自身學(xué)習(xí)水平，甚至有學(xué)生并沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這造成了兩個極端，前者設(shè)置較高的學(xué)習(xí)目標(biāo)，目標(biāo)完成形成較大難度;后者則毫無約束，對學(xué)習(xí)并無所求而變得隨波逐流。

2.4 ? ?大學(xué)生學(xué)習(xí)行為改進策略

基于此前的數(shù)據(jù)處理和分析，大學(xué)生的消極學(xué)習(xí)行為源于學(xué)習(xí)效能感的不足和不合理。因此需要針對學(xué)習(xí)效能感的現(xiàn)存問題予以改進，以此提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

1）認識客觀條件，杜絕盲目用功。一門課程學(xué)習(xí)之前，必須讓學(xué)生了解清楚這門課程的學(xué)習(xí)條件，包括課程本身和學(xué)生兩個方面，前者包括這門課程自身發(fā)展程度、教材及輔助學(xué)習(xí)資料的優(yōu)劣勢、課時安排的約束、教學(xué)方式的約束等等;后者包括學(xué)生的專業(yè)知識儲備、思維方式偏好等等。正視上述約束因素后，方能客觀地建立合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇適合的學(xué)習(xí)方法，而不是抱著教材或講義盲目努力背誦記憶。

同時，教師在與學(xué)生溝通時，應(yīng)幫助其樹立合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)和預(yù)期，決不能為了鼓勵學(xué)生刻意夸大事實，否則會造成學(xué)生失敗，對學(xué)習(xí)效能感形成負面加強。同時也影響該教師的信譽。

2）增加成功經(jīng)驗，重視問題思考。在課程學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)當(dāng)合理安排教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)難度。一方面，在教學(xué)中注意難度的平緩增加;另一方面，可設(shè)置任務(wù)導(dǎo)向的自學(xué)或練習(xí)，設(shè)置好完成步驟和進度，讓學(xué)生自主完成，并及時評估和反饋，給予學(xué)生成功的體驗。

同時，通過教學(xué)設(shè)計為學(xué)生提供更多思考和動手的機會，突出思考能力的培養(yǎng)，而不是一味形成被動記憶和學(xué)習(xí)。失去主動性的學(xué)習(xí)致使學(xué)生更易感覺枯燥和無味。

3）強調(diào)學(xué)習(xí)過程，避免枯燥緊張。在課程學(xué)習(xí)過程中，切勿過分強調(diào)學(xué)分和成績，這會導(dǎo)致學(xué)生只重視分數(shù)，對于課程考核內(nèi)容死記硬背，造成枯燥、緊張、焦慮等情緒，加強學(xué)生的高喚醒水平。事實上硬性記憶并沒有真正掌握知識，更談不上實際應(yīng)用和融會貫通。

應(yīng)該注重教學(xué)過程的學(xué)生參與，重視學(xué)生的思考能力培養(yǎng)。調(diào)整考核方式，避免期末考核的一刀切，將考核融入平時的學(xué)習(xí)過程中，及時給予學(xué)生正面的反饋和鼓勵。消除學(xué)生主觀恐懼的感情喚醒水平，提高學(xué)習(xí)效能感。

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