陳躍

【摘要】小學語文科目以內(nèi)的朗讀授課，是把慣常用到的課本看成依托，經(jīng)由有效指引，用閱讀促動體悟，指引學生明辨事理。學生反復去朗讀，就能體悟出潛藏著的篇目內(nèi)涵，累積可用的語言資料。除此以外，朗讀還能協(xié)同學生去辨識篇目構(gòu)架，促進運用水準的漸漸提升。朗讀教學范疇之內(nèi)，還潛藏著偏多的疑難，有必要著力去探析這樣的疑難，在這樣的根基之上，摸索可用的改進路徑。

【關鍵詞】新課標；小學語文；朗讀教學；問題；措施

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

平日內(nèi)的朗讀教育，能添加累積著學生的閱讀經(jīng)驗，延展學生的語感，加強累積得來的點滴體悟。小學時段培育出來的優(yōu)良語感，能接續(xù)朗讀提升，協(xié)助學生去吸納更多的認知。語感本體固有的特性，與深層級的朗讀教學，存在明晰的某些關聯(lián)，應當明辨內(nèi)在特性的這種關聯(lián)，供應朗讀教學這一范疇的最佳指引。

一、朗讀授課特有的疑難

新課標范疇之內(nèi)，有的教師沒能明辨課標的指引；平日內(nèi)的朗讀授課，凸顯出各類疑難，也暴露出認知誤區(qū)、慣常的指引偏差。具體而言，朗讀授課這一范疇的偏差，可以分出如下層級：

（一）缺失最優(yōu)指引

新課改促進之下，教師主導的語文授課這樣的行為，已被漸漸更替。在過去，課堂時段的偏多時間，都用來單純?nèi)ブv解，沒能預留足量的朗讀時段。為迎合預設的新課標，教師劃撥出課堂時段的更多時間，讓學生自主摸索，去朗讀課本之內(nèi)的篇目。然而，若把朗讀課依托的指引，也全交給學生，就會產(chǎn)生偏多的新疑難。在新課標特有的指引之下，教師慣常讓學生依憑喜好的方式，自由去朗誦預定的篇目。這樣一來，授課流程之內(nèi)的多數(shù)時間，都耗費在學習小組特有的組內(nèi)閱讀、學生自主閱讀中了；余留下來的十幾分鐘，教師才去指引學生，體悟預定篇目的潛藏感情。

以上的授課流程，應被審慎反思。例如：教師通常沒能預設任何指引，讓學生依憑自身喜好，完全去自由朗誦。這樣做，的確能促進學生個性的延展，但暴露出來的弊病也偏多。低年級依托的授課中，學生本就沒能明辨朗誦方式；再放任學生去隨便朗誦，就很難促進朗誦水準的提高。缺失了依托的指引，容易放任帶有誤差的朗誦辦法，經(jīng)由長時段的放任朗讀，學生很難更替這樣的誤差。

（二）沒能深入去體悟

現(xiàn)有的科目授課中，慣常遇到這一狀態(tài)：學生分出學習小組，隨便去朗誦預定的篇目；或某一同學去朗誦完畢，班內(nèi)同學跟隨去朗誦。從表層看，以上的流程凸顯出學生個性，依循了新課標預設的授課精神。但其實，學生只是被動去接納朗讀任務，為應付慣常的這種任務，沒能用心去體悟，讓預設的閱讀流程停留于淺層級的認知中。以上的狀態(tài)，使學生沒能聚集精力，去認真讀完預定的篇目，缺失明晰的目的指引。

很多教師覺得：只要預設了很多問題，讓學生去摸索及朗誦，自主去回答預設的這些疑難，就達到期待中的朗讀目的。慣常的指導中，沒能激發(fā)潛藏著的認知意識，學生很難體悟出篇目含義，在選出來的某文段之上，反復去朗讀。例如：在解析關系情節(jié)的篇目時，耗費掉很長的時段，分出角色去朗讀，卻沒能促進朗讀成效的提升。這是因為學生沒能發(fā)覺內(nèi)在特性的獨特體會，很難明辨文段之內(nèi)的意義。缺失了深層級的體悟，就難以依憑正確的語氣去朗誦這樣的篇目。

（三）互通的缺失

現(xiàn)今時段的朗讀授課，不斷吸納先進特性的技術，如多媒體協(xié)同之下的新穎授課。先進特性的新技術，激發(fā)了潛藏著的認知興趣，能協(xié)同學生去體悟文段含義。語文授課范疇內(nèi)的多媒體，整合起音響及圖像，滿足多層級的感官要求。在這樣的態(tài)勢下，很多教師慣常在吸納新技術之上投入過多的精力，平時的朗誦流程也添加了協(xié)同著的背景音樂。

然而，多媒體課件特有的授課時段中，課堂范疇內(nèi)的朗誦示范就被替換掉了，被更替成制備出來的文段錄音。授課時段內(nèi)，慣常見到這一狀態(tài)：學生盯著屏幕去朗誦，脫離了慣用的書本。多媒體協(xié)同下的課件，變成授課時段的主體憑借。教師及班內(nèi)學生，都很難互通及參與，沒能培育出朗讀愛好。

（四）沒能慎重評析

朗讀的真實水準，應被及時評判出來，以便供應接續(xù)的朗讀指引。新課標特有的指引下，教師慣常給予積極傾向的朗讀評價，通常不斷去夸贊學生。實際上，小學生需要接納鼓勵，以便激發(fā)潛藏著的認知熱情；但若沒能明辨真實問題，單純?nèi)タ滟潓W生，就很難協(xié)同他們?nèi)u漸提升。其他類似特性的評語，包含帶有抽象特性的各類評語。評語缺失靈活特性，也缺失針對特性，不會促進學生去審慎改進。

教師慣常借助課堂之內(nèi)的朗讀時間，去閱讀制備好的教案，或快速去預備接續(xù)的授課流程，而沒能傾聽這樣的朗讀。對同學暴露出來的朗讀弊病，沒能在心里明辨。很長時段以后，缺失了可用的指引方向，同學失去應有的朗誦興趣。

二、摸索出來的改進路徑

小學語文范疇內(nèi)的授課課堂，要依循針對特性的朗讀策略，來促進學生朗讀素養(yǎng)的升高。篇目朗讀特有的訓練，能助推綜合素養(yǎng)的漸漸提升。依循從淺到深這一總體指引，去帶動整體態(tài)勢的朗讀進展。

（一）供應可用的指引

朗讀課堂內(nèi)，若給予偏多的閱讀時間，但沒能適時去添加指引，也很難凸顯出授課成效。為此，要指引現(xiàn)有的班內(nèi)學生，把預定的這一篇目結(jié)合真實態(tài)勢下的平常生活。這樣一來，同學就投入這一篇目之內(nèi)，明辨了潛藏著的情感線索；在這以后，再去認真朗誦。同學明辨感情線索的特有歷程，也是延展思維的歷程。

例如：解析《火燒云》這一篇目時，可以先預設這些疑問：“同學見過火燒云么？”“你印象最深的，是火燒云中的什么顏色？”學生思索著如上的疑問時，就勾起了關涉火燒云的深層記憶。帶著引發(fā)出來的這種記憶，再去朗誦預定的篇目時，同學就帶著明晰的情感線索，也能摸索出文段之內(nèi)的深層含義。

（二）增添針對特性

教學時段內(nèi)，學生凸顯出認知層級的差異、心理水準特有的差異。各個時段之內(nèi)，朗讀練習預設的側(cè)重點帶有差別，要凸顯明晰的練習要點。學生嘗試去朗誦以后，就要供應針對特性的朗誦指引，這就獲取期待中的實效。朗讀認知依托的總流程，被看成吸納知識的特有流程。應當明辨年段特征，注意既有的形式更替，以便維持住長時段的朗誦興趣。授課時段中，可選出多樣類型，讓同學依憑興趣，選出有著適宜特性的朗讀指引。

例如：《山行》這一篇章中，可以預設針對特性的幻燈片，讓學生明辨季節(jié)特性及關聯(lián)著的詩詞感情。接續(xù)的朗誦中，應當辨別出各類弊病，如發(fā)音沒能清晰、斷句沒能準確等。著力去糾正發(fā)現(xiàn)的這些偏差，能提升深層級的朗誦水準，不僅停留于表征出來的表層含義。

（三）側(cè)重去思索

選出來的朗讀篇目以內(nèi)，都傾注了潛藏著的真正感情。若要辨認出感情線索，就要經(jīng)由深層級的理解，體悟出文段預設的情感基調(diào)。這樣做，回避掉了慣常見到的流于形式，便利深層級的文段解析。同學要審慎思考，才能經(jīng)由朗誦這樣的流程，明辨篇目的潛藏內(nèi)涵。平日內(nèi)的授課中，應指引學生審慎去思考，進入預設的篇章意境內(nèi)。

例如：《秋天的圖畫》這一篇目中，包含描畫出來的美麗風景。對帶有這種特性的篇章，若僵化依循設定好的朗誦流程，機械去朗誦，就沒能體悟出文段內(nèi)的飽滿感情。為此，教師應依托預設的指引，讓同學體悟出秋天特有的季節(jié)屬性，回味曾經(jīng)觀察得來的秋天圖景。把思索得來的這些體悟，貫穿于預定的篇目之中。實際上，若缺失累積著的真實思考，即便同學明辨了發(fā)音技巧、關聯(lián)著的朗讀規(guī)則，也很難吸納真實的認知。只有依托思考得來的真正體會，才能充實慣常的朗誦經(jīng)驗，獲取深層級的感受。

三、結(jié)語

語文科目特有的朗讀流程，借助各類發(fā)音，去表征潛藏著的篇目思想。語文教學特有的構(gòu)架之下，朗讀教學凸顯出側(cè)重的位置。朗讀授課依托的正確路徑，能讓學生明晰篇章含義，陶冶科目情操，激發(fā)潛藏著的閱讀熱情。新課標依循的背景下，小學語文慣常的朗讀授課，還存在偏多疑難。經(jīng)由摸索及優(yōu)化，要整合朗讀這一流程及接續(xù)的引導；同時經(jīng)由評判，來促動朗讀層級的提升。

參考文獻

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（編輯：龍賢東）