邢紅軍

我國十年基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)狀與成效如何？這是全社會共同關(guān)注的重大議題。

筆者不揣冒昧，以十年基礎(chǔ)教育改革為議題，對其展開剖析，誠望廣大教育工作者批評指正。

改革“深水區(qū)”需要解決的問題

十年基礎(chǔ)教育改革有成績，也有需要進一步深化和改革的空間。基于多年研究，筆者提出基礎(chǔ)教育改革需要解決的幾大議題，與全國廣大教育工作者共同探討。

11..警惕教育改革的“鐘擺效應(yīng)”

改革中，當(dāng)我們?nèi)ヅ幸环N做法時，往往走到其對立面，從而導(dǎo)致出現(xiàn)“鐘擺現(xiàn)象”。在我國基礎(chǔ)教育改革中，這種“鐘擺現(xiàn)象”表現(xiàn)得比較明顯。比如說，新一輪課改提倡自主、合作、探究”，但到了具體實踐中，一些地方就把自主、合作、探究作為主要的甚至是唯一的教學(xué)方式來看待，從而出現(xiàn)忽視知識傳授、反對教師講授的傾向。一些地方教育部門和學(xué)校甚至明文規(guī)定：教師的課堂講授時間不得超過20分鐘或10分鐘。于是在課堂教學(xué)中，教師競相壓縮講授時間，有的地方甚至倡導(dǎo)完全把課堂教學(xué)時間交給學(xué)生。此時，教學(xué)方式的改革就像鐘擺一樣，從一個方向一下子甩向另一個方向。

講授法是否真的一無是處？早在上世紀，美國著名心理學(xué)家奧蘇貝爾就為講授法的合理性進行了辯護。他認為：“講授法從來就是任何教學(xué)法體系的核心，看來以后也有可能是這樣，因為它是傳授大量知識唯一可行和有效的方法?！逼溲芯拷Y(jié)論是：講授法比發(fā)現(xiàn)法更為高級。因為它可以脫離具體情境的限制，從而使教學(xué)突破個人生活的局限。奧蘇貝爾旗幟鮮明地確定了講授法在基礎(chǔ)教育階段的主導(dǎo)地位。其實，我們過去反對講授法，是因為很多老師是最低層次的講授，即照本宣科式的。真正好的講授應(yīng)該是知識經(jīng)過教師自己的理解和消化后，再用教師自己的獨特方式，簡單明了、生動活潑地傳遞給學(xué)生。在美妙的講授過程中，教師同樣可以喚起學(xué)生的思考、激發(fā)學(xué)生的興趣。許多學(xué)生在回憶自己學(xué)生時代遇到的優(yōu)秀教師時說，書本上那些枯燥的字句，到了教師的嘴里就像活了一樣。

筆者認為，在教育教學(xué)中，沒有哪種方法是唯一的，沒有哪一種方法是可以用于傳授任何類型的知識的。什么時候進行合作、什么時候進行探究、什么時候需要講授，應(yīng)該由教師根據(jù)學(xué)生的認知水平高低、教學(xué)內(nèi)容的難易以及知識的不同類型，恰當(dāng)?shù)丶右赃x擇。如果我們?nèi)斡筛母镌趦蓸O中劇烈波動，而不做科學(xué)的思考，必然會導(dǎo)致改革的失利。

22..改革中的“短板”急需補足

新課程提出“三維課程目標(biāo)”。然而，筆者研究發(fā)現(xiàn)，“過程與方法”目標(biāo)卻在十年中完全沒有得到貫徹執(zhí)行，集中表現(xiàn)為科學(xué)方法至今沒有被納入各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，使得科學(xué)方法僅僅成為課程目標(biāo)的“標(biāo)記”而未成為內(nèi)容。如果把基礎(chǔ)教育課程改革比喻為一列火車的話，那么知識與方法就是火車的兩條鐵軌。缺少了一根鐵軌的火車開向何方？開到哪里？無論是“居廟堂之高”，還是“處江湖之遠”，每一位關(guān)心中國基礎(chǔ)教育改革的有識之士都應(yīng)當(dāng)深入思考這一重大議題。同時，“三維課程目標(biāo)”中并不包含思維培養(yǎng)的要求。即使是“過程與方法”維度，也不包含思維培養(yǎng)的要求。思維方法訓(xùn)練等智力培養(yǎng)目標(biāo)由于隱性特征，因而難以表述，教學(xué)中難于操作，效果難于檢驗，所以常常被忽視。但這種“見知（知識）不見智（思維）”將最終使基礎(chǔ)教育改革陷入“只見樹木，不見森林”的狀況。

在基礎(chǔ)教育改革中，對學(xué)生能力培養(yǎng)的研究同樣表現(xiàn)出薄弱與放任。各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)普遍采用以“科學(xué)探究能力”來代替學(xué)科能力的做法，提出了諸如“提出問題”、“猜想與假設(shè)”、“制定計劃與設(shè)計實驗”、“進行實驗與收集證據(jù)”、“分析與論證”等廣為流傳的“科學(xué)探究要素”。然而，仔細分析這些要素時，我們發(fā)現(xiàn)，這些要素原本就不是要素而是步驟。比如，生物課程標(biāo)準(zhǔn)就實事求是地將其表述為科學(xué)探究“過程”。由此可見，中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)界定的所謂“科學(xué)探究能力”根本未觸及能力的本質(zhì)。其采用“科學(xué)探究能力”的潛在話語在于：只要按照科學(xué)探究的要素進行活動，就一定能培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力。這樣的邏輯令人震驚！至于科學(xué)探究的要素是什么？目前依然未知。

由于科學(xué)方法、思維培養(yǎng)和能力培養(yǎng)的缺失，我們在教育教學(xué)中只好常常用“題海戰(zhàn)術(shù)”來彌補“不足”。當(dāng)前，“題海戰(zhàn)術(shù)”已成為我國基礎(chǔ)教育低效的重要原因，并在事實上形成了一種難以觸動的教學(xué)傳統(tǒng)。這種“題海戰(zhàn)術(shù)”的效果如何？近年來，我們用習(xí)題培訓(xùn)出了一批在國際奧林匹克中學(xué)生競賽中獲得金獎的學(xué)生，這似乎更加印證了習(xí)題的重要價值。然而，丘成桐教授卻對習(xí)題教學(xué)提出了尖銳的批評。他指出：“習(xí)題教學(xué)培養(yǎng)出來的學(xué)生只會考試，但不會做研究工作。有幾位曾獲國際奧林匹克數(shù)學(xué)競賽金獎的中國學(xué)生在哈佛做我的研究生，學(xué)習(xí)都非常困難，有人甚至讀不下去?！痹缭?005年，來自臺灣的清華大學(xué)工程物理系教授程曜就直言清華大學(xué)的學(xué)生“除了考試，他們不會推理，不敢提問題，不愿動手，“像是會考試的文盲”?？芍^振聾發(fā)聵。即使基礎(chǔ)教育改革走過十年，我們發(fā)現(xiàn)，在中考、高考命題中，習(xí)題“濤聲依舊”，不曾有絲毫變動。

33..基礎(chǔ)教育改革的理論基礎(chǔ)是什么

在基礎(chǔ)教育改革中，相關(guān)專家的文章都彰顯出強烈的建構(gòu)主義取向，無意識中使建構(gòu)主義成為教改的“金科玉律”。但是，從心理學(xué)的角度看，自主建構(gòu)現(xiàn)象只是一種客觀存在，是心理學(xué)研究的一個發(fā)現(xiàn)，只能作為進行課程編制與教學(xué)實踐的理論參考，不能作為課程與教學(xué)改革的基石而隨意解讀。從教學(xué)論的角度看，任何學(xué)習(xí)都是不容易的，都需要學(xué)生付出努力，而一些專家通過夸大學(xué)生的主動建構(gòu)作用，將科學(xué)學(xué)習(xí)的困難解釋為不可傳授，然后把經(jīng)典的科學(xué)教育理論如杜威的“做中學(xué)”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”理論，貼上建構(gòu)主義的標(biāo)簽進行肆意發(fā)揮，其結(jié)果是給基礎(chǔ)教育改革的理論與實踐都帶來了消極影響。

事實上，建構(gòu)主義不是課程理論，也不是教學(xué)理論，它只是一種具有導(dǎo)向性的理論框架。從這個理論框架簡單地引申出任何的教學(xué)理念、教學(xué)理論以及教學(xué)模式都是危險的，如果再以此指導(dǎo)我國的基礎(chǔ)教育改革，則貽害無窮。對此，我們必須具有清醒的頭腦。應(yīng)該說，目前理論界存在諸多“引進西方的理論碎片進行拼裝與重構(gòu)”“盲目地將國外理論進行翻譯和組裝”的問題，這不僅影響了基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展，也影響了原創(chuàng)的教育理論的誕生。試想，當(dāng)大家都習(xí)慣于拼湊時，誰還會花十幾年甚至幾十年的功夫去形成自己的教育理論？而中國特色的原創(chuàng)教育理論的缺失，必將深刻影響改革的進一步深入。

44..改革成敗系于教師質(zhì)量

雖然在當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革中，中小學(xué)教師在工作中能夠各司其職，但若以專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)衡量，則很多教師還未真正實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，甚至有相當(dāng)一部分教師還處于“前發(fā)展”狀態(tài)。研究表明，許多教師經(jīng)過多年教學(xué)，有很多經(jīng)驗，卻不能有效提升專業(yè)水平。他們的專業(yè)發(fā)展如同開中藥鋪子，知識、經(jīng)驗等都被分散放在藥柜上不同的匣子里，由于缺少理論而不能達到自組織狀態(tài)。這導(dǎo)致他們在進行教育教學(xué)研究時不能深入下去，稍一動筆就錯誤百出，在理解教學(xué)規(guī)律時也是除了簡單的分析外，不能準(zhǔn)確地表達自己的思想。許多人靠加倍的努力來改善這一狀況，結(jié)果卻是在藥柜上開了更多的匣子。

造成這種現(xiàn)象的原因之一，是我們的教師教育出了問題。目前，中國高等師范教育課程設(shè)置水平可謂不低，已然超過中學(xué)教學(xué)內(nèi)容的兩個層次。然而實踐表明，這并不足以保障教師教育的專業(yè)化。殊不知，基礎(chǔ)教育各門學(xué)科也是自成體系的，希圖通過增加高層次的學(xué)科內(nèi)容就能解決問題，實踐表明無異于癡人說夢?；诖?，我們提出一個核心觀點：我國高等師范教育長期存在且至今未能解決的最大問題是“學(xué)非所教”——即師范大學(xué)開設(shè)的專業(yè)課程并不是中小學(xué)教師教學(xué)的內(nèi)容。很多人有一個推理，只要學(xué)會大學(xué)內(nèi)容就一定能勝任中小學(xué)教學(xué)。實際上這一推理是錯誤的，大學(xué)知識只是勝任中小學(xué)教學(xué)的“必要條件”，勝任中小學(xué)教學(xué)的“充分條件”則是對中小學(xué)教學(xué)實踐中所需要的學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科教學(xué)設(shè)計、學(xué)科教學(xué)技能、學(xué)科教材分析、學(xué)科教學(xué)論文寫作等，這才是職前教師教育課程的必備課程。而這些課程目前全靠教師走上工作崗位自己摸索，效果自然大打折扣。

基礎(chǔ)教育改革的對策與建議

回望十年，執(zhí)果索因，我們一方面感嘆于基礎(chǔ)教育改革中的諸多遺憾，另一方面也試圖開出“藥方”。

11..正確看待傳統(tǒng)的教學(xué)方式

為什么教師需要講授？這是因為，科學(xué)知識是難于學(xué)習(xí)的，其原因主要緣于其積累性、邏輯性和經(jīng)驗性。積累不是堆積，而是建立在嚴密的邏輯聯(lián)系之上的。由于系統(tǒng)知識的存在形式是邏輯的，而邏輯是不能用通常的感覺器官去體驗的東西，它是一種特殊的心理體驗，這種特殊的心理體驗一定要借助于語言才能實現(xiàn)，因此教師必須進行必要的講授。怎樣提高中小學(xué)教師的教學(xué)水準(zhǔn)？答案很簡單，就是教師除需要掌握學(xué)科知識外，還需要掌握學(xué)科教育知識，尤其要掌握教學(xué)技能的精髓，這是基礎(chǔ)教育改革成功的保證。一般而言，教學(xué)技能分為語言技能和動作技能。前者包括語言技能、講解技能、提問技能、導(dǎo)人技能和結(jié)束技能，后者包括演示技能、板書技能、變化技能、強化技能和探究技能。每一項技能都包含若干要素與要求，這要求教師不僅要掌握教學(xué)技能的理論知識，而且要進行必要的規(guī)范訓(xùn)練。而這些，恰恰是許多中小學(xué)教師所嚴重缺失的。

令人欣喜的是，2013年教育部出臺的《教育部辦公廳財政部辦公廳關(guān)于做好2013年“國培計劃”實施工作的通知》已明確提出：“要根據(jù)‘國培計劃’課程標(biāo)準(zhǔn)，緊緊圍繞基礎(chǔ)教育課程改革重點難點問題，以提升教師教學(xué)技能為中心，切實提高教師教學(xué)技能?！蔽覀兤谕ㄟ^對教學(xué)方式的反思，以此警醒人們對教學(xué)技能的專業(yè)認識，從而為從根本上提高我國中小學(xué)教師教學(xué)工作的專業(yè)性提供有益的啟示。

22..將科學(xué)方法納入課程標(biāo)準(zhǔn)，確立科學(xué)的學(xué)科能力培養(yǎng)目標(biāo)

為解決“三維目標(biāo)”中“過程與方法”、學(xué)科能力維度的缺失問題，可以對科學(xué)方法進行正確分類，從而顯化初、高中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的科學(xué)方法，并將其以恰當(dāng)?shù)姆绞郊{入到各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中。這一研究思路的可行性已由我們在物理學(xué)科中的實證研究所證實，為在各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中系統(tǒng)納入科學(xué)方法開辟了道路。

在解決學(xué)科能力維度的缺失問題上，筆者采取了新的研究思路。以物理學(xué)科為例，首先，建構(gòu)了一般能力理論，而后將其與物理學(xué)的學(xué)科特點進行交互相關(guān)，從而建構(gòu)出新的物理能力：1.觀察、實驗?zāi)芰Γ?.物理想象能力；3.物理思維能力；4.物理運算能力；5.運用物理知識和科學(xué)方法的能力。上述物理能力理論，不能說是盡善盡美，但從一般能力理論到學(xué)科能力理論的研究思路以及因素分析與交互相關(guān)的思想，都使這一理論體現(xiàn)了理論思維的特點，為今后建構(gòu)更為完善的物理能力理論奠定了基礎(chǔ)，更為基礎(chǔ)教育各學(xué)科構(gòu)建學(xué)科能力理論提供了重要思路和可行的方案。

33..利用原始問題落實思維訓(xùn)練，突破題海戰(zhàn)術(shù)

所謂“原始問題”，是指對自然界及社會生活、生產(chǎn)中客觀存在且未被加工的科學(xué)現(xiàn)象和事實的描述。而習(xí)題則是把科學(xué)現(xiàn)象和事實，經(jīng)過一定程度抽象后加工出來的練習(xí)作業(yè)。

我們的研究表明，中學(xué)生思維訓(xùn)練只有在原始問題的解決中才有生命力，才能顯示出思維的內(nèi)涵、色彩和品質(zhì)，學(xué)生學(xué)習(xí)過的概念和規(guī)律才能真正活起來，這樣才能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率。比如：“人在彎曲的跑道上跑步時會傾斜一定角度，問當(dāng)傾角多大時才能使人既能轉(zhuǎn)過彎又不會傾倒？”這樣的問題就是典型的原始問題。與習(xí)題不同的是，其呈現(xiàn)形式是對現(xiàn)象的描述而非抽象，解決問題的物理量需要學(xué)生根據(jù)實際情況自己來設(shè)定。學(xué)生的困惑在于：這是一個什么問題？是向心力問題、二力平衡問題，還是轉(zhuǎn)動問題？對此，需要進行綜合的整體判斷，開展系統(tǒng)的理解活動，這個思維活動本身就是對思維品質(zhì)的訓(xùn)練。接下來，學(xué)生還要進行受力分析，由于缺乏已知條件，受力分析的難度就增加了，這同樣體現(xiàn)了對思維品質(zhì)的訓(xùn)練。最后，把水平方向運動、豎直方向運動以及直桿模型轉(zhuǎn)動綜合起來進行考慮，則體現(xiàn)了思維深刻性，即“把問題的不同部分進行相互聯(lián)系、預(yù)見問題解決的發(fā)展進程”的要求。正是透過原始問題解決中的系列思維活動，促進了學(xué)生思維深刻性品質(zhì)的發(fā)展。

通過一定數(shù)量的原始問題訓(xùn)練，當(dāng)學(xué)生解決實際問題時，解決問題的各種策略就能迅速地檢索出來，而無須搜腸刮肚地對照做過的題型。當(dāng)學(xué)生進行創(chuàng)造性活動時，也能憑借學(xué)科知識、學(xué)科方法和思維方法而非經(jīng)驗去探索到正確的解決途徑。正是在這個意義上，我們認為，原始問題訓(xùn)練不僅能使學(xué)生學(xué)到學(xué)科知識、學(xué)科方法，而且也能很好地培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，使學(xué)生不需要被困在“題海之中”，通過反復(fù)機械的習(xí)題訓(xùn)練去掌握解題方式。

44..以科學(xué)的理論基礎(chǔ)指導(dǎo)教學(xué)改革

筆者提出，可以把協(xié)同學(xué)作為基礎(chǔ)教育改革理論基礎(chǔ)。從協(xié)同學(xué)的觀點看，教學(xué)過程的主要子系統(tǒng)——學(xué)習(xí)系統(tǒng)（學(xué)生）的演化規(guī)律決定著教學(xué)的主客體關(guān)系。因此，只有學(xué)生才是教學(xué)的主體，教師、教材和環(huán)境都是教學(xué)的客體。對這一觀點的正確理解是：教師是客體并不等同于只起非決定性作用，學(xué)生是主體也并不意味著都起決定性作用，它們在教學(xué)過程的不同階段分別起決定性作用：在教學(xué)被組織階段，教師起決定性作用，而學(xué)生起非決定性作用；在教學(xué)自組織階段，教師起非決定性作用，而學(xué)生起決定性作用。這一觀點的重要意義不僅在于確定了教師與學(xué)生之間的主客體關(guān)系，而且在于確定了雙方在教學(xué)過程不同階段的決定性作用。

由于教師在教學(xué)被組織階段起決定性作用，因此教師必須進行必要的教學(xué)，這就從理論上為教師講授的必要性尋找到了根據(jù)。同樣，因為學(xué)生在教學(xué)自組織階段起決定性作用，因此，知識最終必須由學(xué)生自己來形成，這也從理論上為學(xué)生建構(gòu)知識建立了依據(jù)。最后，由于系統(tǒng)從無序到有序的轉(zhuǎn)變需要非線性相互作用，因此就從理論上為教師與學(xué)生之間的協(xié)同與交互作用奠定了基礎(chǔ)。

基于協(xié)同學(xué)的教學(xué)主客體關(guān)系理論與教學(xué)過程理論，有效地改變了基礎(chǔ)教育課程改革研究在“教師中心”與“學(xué)生中心”之間徘徊的局面，正確地闡明了教學(xué)過程中師生雙方的地位與作用，清晰地界定了師生在教學(xué)過程不同階段的決定性作用。如此，將使基礎(chǔ)教育改革的理論具有更大的包容空間和普適性，使我們在基礎(chǔ)教育改革理論建構(gòu)中的思維方式發(fā)生重大轉(zhuǎn)變。

55..以多種方式提高教師質(zhì)量

第一，建立教師教育學(xué)院促進教師教育發(fā)展。以2005年南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院成立為標(biāo)志，表明中國教師教育翻開了新的一頁。南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院的建院目標(biāo)是：有效地整合、拓展教師教育資源，創(chuàng)新教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式。

教師教育學(xué)院的建立，為分散于各學(xué)科院系的學(xué)科教學(xué)論教師提供了良好的學(xué)術(shù)平臺，使師范生的培養(yǎng)可以按照教師教育規(guī)律進行課程設(shè)置，它不僅有利于提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，而且解決了新中國成立60余年來師范大學(xué)的制度性難題，從而彰顯了教師教育制度創(chuàng)新的智慧和勇氣。筆者相信，隨著基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展，教師教育學(xué)院一定能讓我國基礎(chǔ)教育改革煥發(fā)出更具生命力的圖景。

第二，以高端備課促進教師專業(yè)發(fā)展。高端備課中，引入課改專家、研究者，與基礎(chǔ)教育一線教師共同進行備課。片面描摹經(jīng)驗是我國當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展面臨的最大困局，其根本原因在于教師專業(yè)發(fā)展理論與實踐的脫離。而高端備課研究立足于“備課”這一聯(lián)系教學(xué)理論與實踐的樞紐環(huán)節(jié)，為一節(jié)課具體的設(shè)計工作構(gòu)筑了理論與實踐雙重答辯的良好平臺，成為理論與實踐的雙重生長點。這種工作構(gòu)筑專業(yè)溝通與學(xué)術(shù)批判的橋梁，對促進學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展以及我國學(xué)科教育研究水平的躍升可以發(fā)揮“蝴蝶效應(yīng)”，教師專業(yè)發(fā)展也找到了用來聚焦的“透鏡”。在這種聚焦下，學(xué)科教育專家與一線教師也找到了聚焦問題并分析問題的研究領(lǐng)域與實踐框架。正是在這個意義上，高端備課研究對教師專業(yè)發(fā)展提供了方法論的啟迪。