胡衛(wèi)芳

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“在教育過(guò)程中，兒童越是覺(jué)察不到教師的教育意圖，教育效果就越好。我認(rèn)為這條規(guī)律是教育藝術(shù)的核心?！薄俺晒Φ慕逃龖?yīng)該使學(xué)生在沒(méi)有意識(shí)到受教育的情況下卻受到畢生難忘的教育，而這種潛移默化過(guò)程中受到的教育往往具有滴水穿石的作用。”這兩句話實(shí)際上指出了教育工作的一種最高境界即無(wú)痕教育，這是一種基于相信學(xué)生性本善、學(xué)生具有道德生長(zhǎng)能力的教育，它弱化說(shuō)教、灌輸，而是以學(xué)生生活中的各種真實(shí)情境為教育載體，通過(guò)環(huán)境熏陶、榜樣示范引領(lǐng)、對(duì)話溝通等方式，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心道德生長(zhǎng)的需求，讓學(xué)生自覺(jué)自愿地接受道德觀念，產(chǎn)生道德情感，在潛移默化中形成道德行為。這種基于學(xué)生內(nèi)生長(zhǎng)力的無(wú)痕教育是每位教育工作者必須追求的目標(biāo)。

在班主任工作中追求無(wú)痕教育實(shí)效，必須做到相信學(xué)生、理解學(xué)生、愛(ài)護(hù)學(xué)生。在上文中，班主任正好聽到了來(lái)自單親家庭的小周體諒父親的一段對(duì)話，對(duì)她有了良好的第一印象，認(rèn)定小周是一位“懂事、自立、體貼”的孩子，對(duì)她充滿了母親般的愛(ài)心，非常信任小周。而小周班支書工作表現(xiàn)突出后，班主任對(duì)小周的信任度更為提升。所以當(dāng)小周犯錯(cuò)誤的時(shí)候，班主任在短暫的氣憤后，能設(shè)身處地地替小周著想，認(rèn)識(shí)到過(guò)早承擔(dān)過(guò)多責(zé)任的小周原本是一個(gè)沒(méi)有長(zhǎng)大的孩子，偶爾也會(huì)犯錯(cuò)，也需要宣泄；她相信小周只是不會(huì)正確地宣泄負(fù)面情緒，只是不知道網(wǎng)絡(luò)虛擬世界中的交往之道，她相信小周在大家的寬容下能夠醒悟，能夠成長(zhǎng)，所以對(duì)她的錯(cuò)誤采取了“放一放”的冷處理方法。而要實(shí)施無(wú)痕教育就需要有這樣的學(xué)生觀，相信每位學(xué)生都想成為更好的自己，都具有自我教育、自我成長(zhǎng)的能力，能充分尊重未成年的學(xué)生犯錯(cuò)誤的權(quán)利，理解犯錯(cuò)誤是學(xué)生成長(zhǎng)的必經(jīng)之路；所以當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，能夠站在當(dāng)事學(xué)生的角度去看這個(gè)問(wèn)題，去識(shí)別問(wèn)題中學(xué)生的需求；所以采取的措施是通過(guò)多種方式去引領(lǐng)和滿足學(xué)生的需求，而不是糾結(jié)錯(cuò)誤本身。

在班主任工作中追求無(wú)痕教育，要保證教育舉措不能對(duì)學(xué)生身心產(chǎn)生任何“傷痕”。在我們成長(zhǎng)過(guò)程中，幾乎都聽說(shuō)過(guò)猴子掰苞米的故事，其實(shí)在班主任工作中類似的事情也真實(shí)地發(fā)生著，相當(dāng)一部分班主任在解決問(wèn)題時(shí)措施簡(jiǎn)單、方法直接，往往一個(gè)問(wèn)題解決的同時(shí)又導(dǎo)致了一個(gè)新問(wèn)題的產(chǎn)生，解決了一個(gè)學(xué)生的問(wèn)題卻又引發(fā)了另一個(gè)學(xué)生的問(wèn)題，給學(xué)生留下了或明或暗的傷痕。如上文中，班主任如果通過(guò)警察式的問(wèn)訊、對(duì)質(zhì)等方法來(lái)讓小周承認(rèn)錯(cuò)誤，強(qiáng)迫她履行道歉職責(zé)，這從表面上看是符合道義的，但是對(duì)于內(nèi)心脆弱的小周來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是一次心靈大地震，地震的后果可能是自我否定、自我放棄的徹底崩潰。而無(wú)痕教育的核心是讓學(xué)生身心健康、愉悅、和諧的發(fā)展，所以當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題的時(shí)候，無(wú)痕教育追求的是激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的沖突，激發(fā)學(xué)生自我反省、自我選擇、自我行動(dòng)進(jìn)而自我成長(zhǎng)，這是自內(nèi)而外的積極建構(gòu)，是受到潛移默化后的頓悟，是學(xué)生德性的生長(zhǎng)，所以學(xué)生在這過(guò)程中是主動(dòng)而理性的，是學(xué)生的自我完善和發(fā)展，其教育效果因?yàn)樵谛亩鼮轱@著。

在班主任工作中追求無(wú)痕教育，要善于利用真實(shí)的生活情境，采取多種教育舉措，讓學(xué)生潛移默化地受到教育，即育人無(wú)痕。陶行知先生說(shuō)，“生活即教育”，最為有效的教育工作，就是以學(xué)生當(dāng)下的生活為載體，讓學(xué)生過(guò)上道德的生活，通過(guò)教師的以身示范、同伴積極行為的相互影響、學(xué)生自我覺(jué)醒等方式促使學(xué)生形成符合道德規(guī)范的行為。如上文中，教師表面上無(wú)為實(shí)則有為，通過(guò)經(jīng)常找小周談心聊天，關(guān)心她在生活中的困惑，引導(dǎo)她學(xué)會(huì)換位思考、學(xué)會(huì)與其他班委合作等等，而這些隨意的聊天讓小周有所醒悟，主動(dòng)刪除了自己的帖子；而生日時(shí)的賀卡、住院時(shí)的照料、回歸時(shí)的歡迎儀式，都是利用真實(shí)生活中的事件，通過(guò)老師和班長(zhǎng)的愛(ài)心及寬容，讓小周情感上產(chǎn)生波瀾，心靈真正產(chǎn)生觸動(dòng)，最終能主動(dòng)開口道歉，糾正自己的錯(cuò)誤，實(shí)現(xiàn)了德性的生長(zhǎng)，這就是無(wú)痕教育的魅力。在這個(gè)過(guò)程中，教師是學(xué)生的同盟者，在發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題后，不是抓問(wèn)題的表象，而是剖析學(xué)生的真實(shí)需求，以現(xiàn)實(shí)生活為載體去尋找契機(jī)引領(lǐng)滿足學(xué)生的需求；教師不是孤軍奮戰(zhàn)，而是動(dòng)員了班集體的力量，營(yíng)造了一個(gè)道德的氛圍，更用自己和班長(zhǎng)以身作則的行為激發(fā)了學(xué)生的積極情感體驗(yàn)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生良知的力量，推動(dòng)了當(dāng)事人自己主動(dòng)去糾正錯(cuò)誤，獲得真正意義上的成長(zhǎng)。

陶行知先生說(shuō)：“真的教育是心心相印的活動(dòng)，唯獨(dú)從心里發(fā)出來(lái)的，才能達(dá)到心的深處?！睂?duì)每位學(xué)生無(wú)差別無(wú)條件的愛(ài)是實(shí)施無(wú)痕教育的前提。以生為本，相信學(xué)生、通過(guò)學(xué)生、依靠學(xué)生是無(wú)痕教育的實(shí)質(zhì)；回歸主體、回歸生活、回歸實(shí)踐，讓學(xué)生過(guò)上道德的生活來(lái)喚醒學(xué)生良知、來(lái)踐行道德規(guī)范是無(wú)痕教育的基本途徑。愛(ài)生有法，善教無(wú)痕，就讓我們以此為追求目標(biāo)，努力提升班主任工作的水平和質(zhì)量。

（作者單位：南京市職教教研室）

鏈接

《教育與職業(yè)》2011年22期《中職教育需要更多“等待”》一文指出：中職學(xué)生中較多的人是抱著來(lái)“玩玩”的心理才入學(xué)的，也有較多的人連他們的父母都覺(jué)得實(shí)在沒(méi)“招”了，是讓我們來(lái)替他們“管管”“關(guān)關(guān)”的。另一方面，他們的許多不良的習(xí)慣已經(jīng)養(yǎng)成，且進(jìn)入了“習(xí)慣頑固期”，我們想改變他們本就很難，不可能在短時(shí)間內(nèi)快速改變；也不可能在和他們共同相處的兩年時(shí)間內(nèi)完全改變；更不可能憑借我們的幾句暖心頭的話或幾次轟轟烈烈的活動(dòng)，就能徹底改變。因比，對(duì)他們嚴(yán)格要求是對(duì)的，但由于他們還沒(méi)到懂事的年齡，自覺(jué)性還不夠，所以“等”也是必需的。

“等”是遵循教育規(guī)律的。對(duì)這群學(xué)生實(shí)施教育，“等”并不是被動(dòng)、無(wú)奈的行為，而是遵循教育規(guī)律。因?yàn)橛袝r(shí)候急于去改變他、扭轉(zhuǎn)他，反而會(huì)激起他們的逆反心。若急于用“軟功”去“拉攏”，往往就會(huì)被他一眼看穿，認(rèn)為你這是假惺惺。現(xiàn)實(shí)中類似這樣的例子有很多：當(dāng)我們“軟”的不行，就來(lái)“硬”的，“硬”的不行了，又換成“軟”的。結(jié)果就是：反反復(fù)復(fù)折騰幾個(gè)來(lái)回之后，我們老師沒(méi)勁了，學(xué)生也將我們的“幾斤幾兩”拎清了，許多教育中的“癌癥”現(xiàn)象就這樣悄無(wú)聲息地產(chǎn)生了。

教育者懷揣一份美好的期待去“等候”時(shí)機(jī)，在合適的時(shí)間、恰當(dāng)?shù)姆諊信c他們隨便聊聊，讓“教”與“被教”者都感覺(jué)不到這是“教育”，這時(shí)，實(shí)際意義上的“教育”就在我們的期待中“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”地實(shí)現(xiàn)了。

“等”是尊重客觀事實(shí)的。許多教育一線的班主任，在面對(duì)中職學(xué)生“難教、難管、難留”的“三難”問(wèn)題時(shí)，逐漸開始對(duì)“沒(méi)有教不好的學(xué)生”“不放棄每一個(gè)”“從最后一個(gè)抓起”等這些教育觀點(diǎn)產(chǎn)生懷疑。很納悶這到底切合不切實(shí)際？會(huì)不會(huì)是誤導(dǎo)？是不是口號(hào)？如果不是，那為什么我們會(huì)遇到那么多怎么教都“教不好”的學(xué)生呢？筆者認(rèn)為，看待事物都要一分為二，教育更要講科學(xué)。既是科學(xué)，當(dāng)然就不可能是“絕對(duì)”的。如果認(rèn)為“教育是無(wú)所不能的”“教不好就是我們的無(wú)能”，就未免太無(wú)限夸大教育的功能了。

大家在愁眉不展時(shí)多等等看看，不要刻意地“教”；也不要不顧及孩子是否愿意接受硬要“教”；更不能明知他“反抗”了，我們還是要去“教”。這不是“閑等”、袖手旁觀，而是充滿自信，咬定目標(biāo)地期待著、想象著學(xué)生遲早會(huì)有開竅時(shí)，屆時(shí)再施把“肥”，哪有不收獲之理？