鄭立

(陜西高等教育研究與評估中心,陜西西安 710069)

TRN理論西方研究綜述

鄭立

(陜西高等教育研究與評估中心,陜西西安 710069)

教學與科研是大學公認的兩項基本職能,二者之間存在著復雜的關系。對于教學與科研的研究也一直是國內外高等教育界研究的重點問題之一。隨著社會經濟的發(fā)展,洪堡提出的“教學科研相統(tǒng)一”的理念早已名存實亡,“教學漂移”與“科研漂移”的現(xiàn)象隨處可見,二者的矛盾也日益凸顯。如何增強其正相關性,促進二者的有機結合成為了教育界研究的重點之一,其中以“教學——科研連結體”(Teaching-research nexus)這一觀點最具代表性。

TRN理論 構建模式 發(fā)展與需求

1 TRN的概念發(fā)展

1.1 “Nexus”的內涵演變

如何準確定義“教學——科研連結體”，是TRN理論發(fā)展的基礎，其中至關重要的是對”nexus”，即“連結體”的準確理解?！癗exus”在牛津詞典中解釋為：“在特定的情況或系統(tǒng)下呈現(xiàn)出的某種聯(lián)系或某一系列聯(lián)系”?；凇皀exus”的固有概念，最初學者們將TRN定義為教學與科研之間線性正向聯(lián)系。但是，隨著相關研究的不斷深入，越來越多的學者對于TRN概念的單一化提出了質疑：“現(xiàn)在對于TRN的研究有一個令人擔心的趨勢，人們將教學與科研之間的聯(lián)系簡單化了”。研究表明，教學與科研并不僅僅是正相關關系，還存在負相關與零相關關系，二者并不像本質主義學者所認為的那樣存在一個固有的、必然的聯(lián)系，基于學科差異、教師個人水平、教育政策、學校環(huán)境等因素的不同，二者關系也會隨之改變。因此，若想用“nexus”準確概括教學與科研之間復雜的關系，就要擴展“nexus”的含義。對于如何擴充“nexus”的含義，學界做了諸多探索，其中最具代表性的為特里·威勒姆與保羅·托羅(Terry Wareham & Paul Trowler)的觀點。他們認為不能單純的用“nexus”這一詞的字面意義來將TRN的理解狹隘化。在研究中，他們對“nexus”的概念進行了延伸，提出在TRN中，“nexus”也包含著“l(fā)inkage”(關系)、“support”(支持)、“enhance”(提升)、“integrate”(整合)等多種含義。Sophia N.Karagiannis則提出“nexus”揭示了教學與研究之間既相互促進，又有著不可回避的沖突與矛盾，指出了教學與科研之間存在負相關關系。

1.2 “教學”與“科研”的概念劃分

1.2.1 教學含義的劃分

教學的一般定義為教師有目的、有計劃、有組織的幫助學生自主學習，傳遞知識的過程?？蓮膬蓚€維度區(qū)分，一是教學活動中應突出教師的主導性還是學生的主體性；二是教學中知識傳授類型對教學的影響。突出教師主導性的教學適用于基礎知識的傳授，其任務主要是知識的傳遞與理解；突出學生主體性的教學適用于知識創(chuàng)新，教學需要讓學生去認識現(xiàn)象，了解現(xiàn)象?；谶@兩個維度，斯特里克(Stehlik)將教學的涵義大致劃分為兩種：第一種是基礎教學，強調基礎知識的教授；第二種為知識生成模型，注重知識的內化過程及學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

1.2.2 科研概念的劃分

布魯(Brew)以現(xiàn)象圖示學理論為基礎，從人類對科研活動的體驗和理解入手，將科研分為四類。①多米諾骨牌概念(Domino conception)。研究就是要將一系列的相互獨立的技術、問題結合在一起，從而解答某個疑問。而這些相互獨立的技術、問題猶如多米諾骨牌一般被視為以線性方式結合在一起，當一個問題解決后，另一個問題才能相應的迎刃而解。布魯就將這一類型的科研定義為多米諾骨牌。②層概念(Layer conception)。這一類的科研是需要研究者去發(fā)現(xiàn)，去思考隱藏在數(shù)據(jù)、理念背后的潛在意義。③交易概念(Trading conception)。此類科研更強調科研給研究者所帶來的實際效益，研究者在這里更多的扮演著一個商人的角色，而各種類型的科研成果就是他的貨物。研究者通過在市場上販賣這些貨物來獲取名譽與報酬。④旅行概念(Journey conception)。研究問題的提出是基于研究者自身的困惑或困擾，而了解問題，研究問題的過程猶如一次漫長的個人旅行一般，需要研究者花費大量的時間去探索、去發(fā)現(xiàn)。

圖1 TRN劃分為四種類型

現(xiàn)象圖示學以個人對外在世界的體驗和理解為基點來解釋問題，重視個人行為，卻忽視了社會干預能力。

1.2.3 教學與科研概念的整合

最早提出TRN這一概念的是美國的教育學家博耶。他突破了傳統(tǒng)意義上對于教學與科研的區(qū)分，通過擴大“學術”的含義來整合教學與科研的關系。博耶將“學術”分為四個部分：發(fā)現(xiàn)、整合、應用以及教學?！鞍l(fā)現(xiàn)”與傳統(tǒng)意義上的科研相似，但是是基于學術層面的發(fā)現(xiàn)，更重視科研氛圍與科研興趣的培養(yǎng)?！罢稀眲t強調學者(scholar)從孤立的現(xiàn)象當中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，思考問題時可以突破學科的界限。學者可以用啟發(fā)性的方式進行教學。與前兩者不同，“應用”層面的學術要求學者將科研、教學與實際問題聯(lián)系起來。學術不應只是在象牙塔里供少數(shù)精英研究的奢侈品，而是要成為能夠在現(xiàn)實生活中解決實際問題的應用工具。

博耶認為“教學”首先要求學者教授他們所懂得的內容。其次，學者需要在學生與自己之間搭建一座橋梁，讓自己能夠了解學生的想法，而學生也可以更好地理解教師所講授的內容。同時，博耶還強調學者自身也是一名學習者，要不斷的學習新的事物，同時也要像學生學習。最后，博耶對于教學的作用概括到：“啟發(fā)式教學是保持學術生命之火的關鍵所在?！?/p>

自此，人們對于科研與教學的爭論開始掙脫了傳統(tǒng)觀念的束縛，科研與教學之間的界限也逐漸模糊。

特里·威勒姆與保羅·托羅將社會對于教學與科研的影響，以及教學與科研能夠對社會發(fā)展帶來何種影響也納入到考量范圍之內。他們提出了教學與科研的四個層析。第一層次為傳統(tǒng)主義。教學是一種知識的傳授過程，在課堂上主要采用以教師為中心的傳統(tǒng)授課方式。而科研主要是圍繞學科重點進行，是以經驗主義為主的，科研與其他活動之間有著明顯的差別。第二層次為革新主義。要求教師在教學過程中更注重學生思想的培養(yǎng)，要發(fā)展他們的自主意識，幫助他們更好地適應社會，主要采用以學生為中心的授課方式。而科研在包含了傳統(tǒng)主義的內容以外，會采用探究的研究方式，重視批判性思維的運用。同時，科研與其他活動之間的區(qū)別也逐漸模糊。第三層為社會重建主義。在這一類型中，教學的目的是讓學生認識真實的世界，了解世界中好的或不好的一面，并讓學生去改變它們。科研則是要求人們運用批判精神去主動地發(fā)現(xiàn)問題，而不是等待問題地出現(xiàn)。在此，科研與其他活動又重新樹立了明確的界限。第四層為企業(yè)模式。教師需要教會學生生存的技能，學生在學校學習的目的是為了更好地適應社會，并為社會做出相應的貢獻。而科研則更注重將知識與研究方法，研究過程結合起來?？蒲腥藛T更多地采用以實踐為基礎的研究，在一定意義上，研究與商業(yè)非常的類似。在這一層次中，科研與其他活動之間的界限又變得模糊起來。

2 TRN的建構模式

TRN的構建是基于對其內涵理解的不同，根據(jù)不同維度與層次將教學與科研結合起來，從而促使兩者效果的最大化。TRN的建構模式可分為三類：共生連結體、多維連結體、學科差異模式。

2.1 共生連結體

共生連結體強調教學與科研的共生性，即以本質主義為基礎，認為教學與科研之間存在著必然的正相關關系。模式構建探索的目的是區(qū)分連結體的類型，使得教學與科研連結體的效率最大化。

澳大利亞學者諾依曼(Neumann)是最早提出TRN概念的學者之一。她通過半結構訪談的方法，對32位在澳大利亞大學任職的高級管理人員進行了深度訪談。通過訪談，她指出：“通過研究表明，教學與科研應是一種共生的連接體關系。而且，沒有一位受訪懷疑過教學與科研連接體的存在，同時，他們也認為這一信念被他們的大部分同事所接受。”諾依曼將這種共生關系總結為教學與科研結合體(TRN)，并提出了出了TRN的三個層次：第一個層次為有形連接體，即教師對于先進知識和最新成果的講授和傳播。教學與科研最直接的關系就是科研的最新成果需要教師通過教學傳遞給學生，同時，教學過程中也需要不斷地將最新的科研知識補充到教授內容中以滿足學生渴望學習新知識的要求。這就迫使教師在授課的同時也要成為一名活躍的研究人員。第二個層次為無形連接體。相較于有形連接體，無形連接體更強調于研究方法的傳播，學生對于知識的正確態(tài)度，以及學校學習、研究氛圍的營造。諾依曼在研究報告中寫道：“相比于有形連接體，受訪者在采訪中花費了更多的時間來解釋無形連接體，因為他們認為這些對于學校來說顯得更為重要?！钡谌齻€層次為整體連接體。整體連接體則強調對于教學與科研的研究，不僅要考慮教師及學生的發(fā)展和需求，還要著眼于院系乃至整個學校的發(fā)展與需求。

2.2 多維連結體

為了降低教學與科研矛盾所帶來的負面影響，一些學者從影響教學與科研的因素入手，將TRN劃分為多個維度，擴大其外延范圍，從而確保將教學與科研的多種關系都納入到TRN模式當中。這一部分的探索以威勒姆與托羅(Terry Wareham & Paul Trowler)的七個維度劃分最具代表性。

特里·威勒姆與保羅·托羅為了全面地解釋與定義“nexus”，將學科差異、學校環(huán)境、社會影響等諸多因素納入考量范圍，對TRN進行了7個維度的劃分。①學生進行科研?？蒲惺菐椭鷮W生學習的有效工具，注重知識的傳授以及技能的培養(yǎng)。②教師進行科研。教師向學生教授科研內容以及學科前沿知識，這樣既可以將最新的知識傳授給學生，又可以激發(fā)學生的學習熱情。③教師與學生一起進行科研。學生以助研的身份參與到科研活動當中，幫助學生從科研中學習。④科研與課程結合。這一維度要求教師以科研為導向設計課程，將科研融入到課程當中去。⑤科研環(huán)境影響教與學。教與學的過程受到整個科研環(huán)境的影響，老師要讓學生感受并融入到院系已有的科研環(huán)境當中，主要的方式有學生與老師一同探討科研問題。⑥TRN、大學、環(huán)境。在這一維度中，無論是教學還是科研，都與整個社會環(huán)境結合起來，共同解決現(xiàn)實中所存在的問題。⑦教與學影響科研。科研問題產生于教與學的過程當中，教師通過與學生的交流與探討發(fā)現(xiàn)科研問題。

2.3 學科差異模式

不同學科所要求獲得的知識是不盡相同，而不同的知識則要求不同的探索方法，基于探索方式的不同，教學與科研的結合方式也不同。因此，有的學者主張以學科差異為基礎構建教學與科研的結合體，其中以格雷菲絲(Griffiths)的四部分說最具代表性。

格雷菲絲根據(jù)不同學科知識學習方法的不同將教學與科研的關系分為四個層次。

第一層次為研究主導型教學(Teaching can be research-led)。在這一層次，教學內容的選擇直接取決于教師的研究興趣與方向，教學的重點也放在科研成果的講述而非科研過程的理解之上。因此，第一層次的教學方法主要采取傳統(tǒng)的“知識傳授型”教學。第二個層次為研究方向型教學(Teaching can be research-oriented)，在教學中應該將更多的注意力放在學生對科研過程的理解之上。同時，在這一層面更注重強科研方法的教學以及學生科學精神的培養(yǎng)。第三個層次為研究基礎型教學(Teaching can be researchbased)。相較于前兩個階段，這一階段更加注重探索式教學的應用。學生要參與到整個科研過程當中，并在參與科研的同時學習知識。在這一層面，教師與學生之間的距離被盡可能的縮短，同時，師生之間的互動成為了學習的一個最主要的方式。第四個層次為研究知情型教學(Teaching can be research-informed)。這是格雷菲絲對于TRN劃分的最后一個層次，也可以說是將教學與科研最能完美結合的一個層次。在這一層面，格雷菲絲強調要將科研過程與教學過程融為一體，在教學中科研，在科研中教學。

英國學者米克·希利在格雷菲絲的理論基礎上，對TRN進行了更為詳細的劃分。他提出：“人們會因為專業(yè)的不同，或個體的差異而對TRN做出不一樣的理解。因此，當人們發(fā)展TRN時，需要從三個維度進行考慮：①教學內容是專注于研究內容還是研究過程以及研究問題；②學生是聽眾還是參與者；③在教學過程中是‘教師中心’‘(teacher-centered)’還是‘學生中心’(student-centered)”?；谶@三個維度，希利將TRN劃分為四種類型，并在格雷菲絲的理論基礎上添加了“研究輔導型教學”(Research-tutored)?！把芯枯o導型教學”的提出源于英國牛津大學的導師制。有研究表明，當導師輔導或小組討論更關注論文或是知識時，學生的收獲并不是十分理想。希利將四者的關系利用坐標表現(xiàn)了出來。橫向坐標由重視研究內容向重視研究過程及問題過度，而縱向坐標則是由學生中心(學生作為參與者)向教師中心(學生作為聽眾)過度(圖1)。

3 對我國教學科研研究的幾點啟示

3.1 加強模式研究,構建適于中國高校的TRN模式

在研究教學與科研關系時，一方面應注重理論探索，探究二者的本質聯(lián)系，一方面也要注重實踐層面的模式構建。研究教學與科研關系的根本目的是希望二者可以相互促進，互為補充，教學可以為科研帶來新的靈感與火花，而科研也可以彌補教學的不足。理論研究為如何構建二者關系提供理論基礎和依據(jù)，保證構建模式的科學性與有效性。但是，教學與科研研究的落腳點還應放在如何將二者關系在實踐層面進行統(tǒng)合。

目前我國的相關研究大都停留在理論研究階段，即探索二者的實質關系。雖然近年來引入了實證研究的方法，一些學者在高校中采取問卷調查等多種形式進行研究，但依然以分析二者關系為核心，缺少具有實踐指導意義的模式研究。同時，一些學者在研究中提出了關于如何提升教學科研協(xié)同機制的意見與建議，但基本都是零散的、不成體系的，缺乏系統(tǒng)性與整體性。在日后的研究中，應加強模式研究，尤其要與我國高校實際情況相結合，探索出適于我國高校的教學科研結合模式，促進高校教學與科研質量的不斷提高。

3.2 強調學科差異,注重不同學科的分類研究

學科是高校的基本單位，是高校各項活動開展、功能發(fā)揮的依托。無論教學還是科研，它的開展、實施都必須以學科為基礎，并和學科建設緊密結合。基于學科的不同，知識類型、教學形式、科研方法都有著顯著差異，教學與科研的相關性及結合模式也就不盡相同。一般自然科學學科在教學活動中易于將教學與科研相互組織，而人為社科類學科則相對較難。因此，若在研究時不注重學科差異，那么研究就會缺乏針對性，研究結果也難免有失偏頗。

我國目前對于教學與科研的研究多基于宏觀角度分析二者關系，部分分類研究也是偏重于學校類型的差異，譬如研究型大學、教學研究型大學、教學型大學如何加強二者關系，嚴重缺乏以學科差異為基點的分類研究。對教學與科研關系的宏觀把握有助于指導相關模式的構建，但只有與學科相結合才能將宏觀模式落到實處，切實增強二者的相關性。

3.3 突出學生本位,強調教學、科研、學習三者相結合

學生是學校發(fā)展的核心與靈魂，也是教學、科研工作的主體之一。如何促進學生學習、培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識是教學科研的重要任務與使命。在構建教學科研結合體時，不僅要注重教師的影響，更要將學生納入到考量范圍之內，尤其是學生學習方式的選擇。學生學習方式的不同會直接影響教學與科研的結合效果，只有將教學、科研、學習三者有效結合，才能構建出和諧高效的結合模式。

目前我國的研究多以學校、教師為主體，強調教師對教學與科研結合的認識，卻忽視了學生的感受。學生作為教學主體，對教學質量及科研在教學中的運用效果有著絕對發(fā)言權， 科學的結合模式不僅是教師認同的模式，更是能使學生從中受益的模式。因此，在研究中我們應該轉變思路，突出學生的主體地位，了解學生的切身體會，考慮學生的真切需求，構建出利于學生發(fā)展，適于教師需要的教學科研結合模式。

陜西省教育廳科學研究計劃項目“陜西高校教師教學與科研關系的現(xiàn)狀調研”12JK01。

鄭立(1986.10—),女,陜西咸陽人,陜西省高等教育研究與評估中心,在讀博士,研究方向：教育管理。