宋占美左志宏夏竹筠高　瑾（山東英才學(xué)院學(xué)前教育研究院，濟(jì)南　5004；華東師范大學(xué)學(xué)前與特殊教育學(xué)院，上?！?006）

課程標(biāo)準(zhǔn)化（curriculum standardization）也被稱為“標(biāo)準(zhǔn)化課程”（standard course of study）、“學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)”（learning and development standard）、“綱要”（guideline）等。各國(guó)對(duì)此雖有不同的名稱，但基本主旨是一致的，即通過(guò)文件的形式規(guī)定兒童在學(xué)前教育中所應(yīng)獲得的發(fā)展。它是對(duì)幼兒在某個(gè)年齡段應(yīng)當(dāng)知道什么和學(xué)會(huì)什么的描述。[1]“課程標(biāo)準(zhǔn)”的制定與推行引發(fā)了人們對(duì)學(xué)前教育基本理念、原則與方法的重新思考，也激起了人們對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)踐價(jià)值的廣泛討論。[2][3]我國(guó)教育部于2012年10月15日頒布了《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，提出了兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)，也開(kāi)啟了我國(guó)學(xué)前教育向標(biāo)準(zhǔn)化改革邁進(jìn)的序幕。美國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域早在二十多年前就發(fā)起了“標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動(dòng)”的課程改革運(yùn)動(dòng)，對(duì)其幼兒園課程實(shí)踐的各個(gè)層面產(chǎn)生了不同影響，所受到的評(píng)價(jià)也褒貶不一。盡管每個(gè)國(guó)家的標(biāo)準(zhǔn)化背景和內(nèi)容各有不同，但研究美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)化的實(shí)踐，對(duì)落實(shí)我國(guó)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》以及思考我國(guó)的學(xué)前教育改革，均具有借鑒意義。

一、美國(guó)學(xué)前教育課程標(biāo)準(zhǔn)制定的背景

（一）美國(guó)推行“課程標(biāo)準(zhǔn)化”的原因

美國(guó)推行課程標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)的原因，一方面在于學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)表現(xiàn)不佳。美國(guó)教育部于1983年頒布《國(guó)家在危急中：教育改革勢(shì)在必行》的報(bào)告，宣稱美國(guó)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)普遍低于國(guó)際平均水平，使得美國(guó)國(guó)內(nèi)對(duì)“教育平庸”的根源進(jìn)行了深度剖析，認(rèn)為“缺乏面向?qū)W生的、明確的高期望”和“課程內(nèi)容千差萬(wàn)別，缺乏共同標(biāo)準(zhǔn)”是造成學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)低下至關(guān)重要的兩點(diǎn)；另一方面在于不同人群學(xué)生之間的學(xué)業(yè)差距明顯。隨著學(xué)校種族隔離制度的廢止和新移民浪潮的出現(xiàn)，美國(guó)學(xué)校系統(tǒng)受教育人數(shù)激增，教育對(duì)象的多元化和差異性導(dǎo)致美國(guó)的基礎(chǔ)教育發(fā)展極為不平衡。少數(shù)民族家庭等處境不利兒童與非少數(shù)民族背景的、高收入家庭兒童之間的學(xué)業(yè)差距十分突出。鑒于此，1991年美國(guó)《2000年教育戰(zhàn)略》和《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法案》均強(qiáng)調(diào)要開(kāi)發(fā)具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的全美統(tǒng)一教育標(biāo)準(zhǔn)，推行以學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向的教育改革，倡導(dǎo)對(duì)學(xué)生的高期望和目標(biāo)，要求學(xué)生達(dá)成高的學(xué)業(yè)成就。[4]政府希望通過(guò)這一行動(dòng)，提高全體學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)，改善教育不公平現(xiàn)象。[5]

（二）課程標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)前教育階段的下延

標(biāo)準(zhǔn)化改革起初并未對(duì)5歲以下幼兒的早期學(xué)習(xí)項(xiàng)目造成任何影響，但許多因素共同促成了課程標(biāo)準(zhǔn)逐漸向更低年齡段兒童延伸。首先，政府最初出于建立教育一體化系統(tǒng)工程的需要，[6]呼吁各州開(kāi)發(fā)4歲及4歲以下學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的數(shù)學(xué)、語(yǔ)言及早期讀寫能力課程標(biāo)準(zhǔn)，其旨意之一就在于希望其與“K-12”課程標(biāo)準(zhǔn)保持一致。[7]其次，隨著相關(guān)研究對(duì)早期教育重要性的進(jìn)一步揭示以及早期教育對(duì)新的社會(huì)問(wèn)題的應(yīng)對(duì)，包括上世紀(jì)90年代來(lái)國(guó)家“入學(xué)準(zhǔn)備”教育目標(biāo)的逐步確立，都使得政府對(duì)早期教育項(xiàng)目支持的力度日漸加大。在政府高投入、高需求、高教育回報(bào)的要求下，人們對(duì)教育外顯結(jié)果的追求也日漸升溫，需要讓投資見(jiàn)到“實(shí)效”。因此，政府希望通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的規(guī)定來(lái)提升早期教育項(xiàng)目質(zhì)量，促進(jìn)教育公平。這就使課程標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)向下延伸至了4歲及4歲以下幼兒園。截至2010年5月，美國(guó)50個(gè)州都制定并實(shí)施了符合地區(qū)特色的3～5歲兒童課程標(biāo)準(zhǔn)，包括應(yīng)學(xué)習(xí)的知識(shí)、應(yīng)具備的能力和素質(zhì)等。

二、美國(guó)學(xué)前教育課程標(biāo)準(zhǔn)的特征

（一）課程標(biāo)準(zhǔn)的主旨強(qiáng)調(diào)公平性和普適性

以高質(zhì)量教育結(jié)果為宗旨的公共教育理念，其理論假設(shè)是相信所有兒童，無(wú)論其種族和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位，都具備學(xué)習(xí)的潛能，只要條件適宜、教學(xué)方式合適，所有的兒童都能達(dá)到共同的要求。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)面向全體幼兒，而非特定幼兒群體。從標(biāo)準(zhǔn)制定的參考文件來(lái)源到具體的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，都反映了標(biāo)準(zhǔn)的大眾性。這一特征表明美國(guó)對(duì)現(xiàn)代教育公平的訴求已經(jīng)超越了對(duì)基本“教育機(jī)會(huì)”的追求，進(jìn)入到對(duì)“教育結(jié)果”公平的重視上，即讓所有兒童都獲得高質(zhì)量學(xué)前教育，做好入學(xué)準(zhǔn)備，是當(dāng)下美國(guó)學(xué)前教育改革追求的主要目標(biāo)。

（二）課程標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性和學(xué)業(yè)性

受到“回歸基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)的持續(xù)影響和《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法案》以結(jié)果為導(dǎo)向的改革指引，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)突出對(duì)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的重視，強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)性。對(duì)做好“入學(xué)準(zhǔn)備”這一國(guó)家教育目標(biāo)的追求，更是強(qiáng)化了美國(guó)學(xué)前教育課程標(biāo)準(zhǔn)的這兩點(diǎn)特征。例如，個(gè)案所在州的5歲幼兒園語(yǔ)言課程目標(biāo)就是要求幼兒“區(qū)別并理解字母、單詞、句子和故事；識(shí)別標(biāo)題、作者及插圖名稱；讀出簡(jiǎn)單的單音節(jié)詞和常見(jiàn)的單詞”等。

（三）課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容側(cè)重知識(shí)和技能

課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容體現(xiàn)對(duì)所有兒童認(rèn)知學(xué)習(xí)期望的規(guī)定，包括兒童應(yīng)該學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能與思維習(xí)慣。[8]由于情感領(lǐng)域的結(jié)果難以客觀測(cè)量，無(wú)法判斷孩子是否達(dá)到這些目標(biāo)，[9]所以課程標(biāo)準(zhǔn)一般不涉及情感技能、態(tài)度和心理行為。例如，個(gè)案所在州的5歲幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)中，就沒(méi)有情感方面的要求；4歲幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)中，雖然涉及健康與社會(huì)發(fā)展，但只涵蓋培養(yǎng)“自我意識(shí)”和“自我與他人的意識(shí)”兩個(gè)方面，也不包括情感、感受及個(gè)人價(jià)值觀等。[10]然而，對(duì)情感目標(biāo)的忽視，最終有可能會(huì)消弱標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)作用。

三、課程標(biāo)準(zhǔn)化對(duì)美國(guó)學(xué)前教育課程實(shí)踐的影響

標(biāo)準(zhǔn)化課程改革對(duì)美國(guó)學(xué)前教育課程的發(fā)展既是良機(jī)，也是挑戰(zhàn)。一方面，學(xué)前課程標(biāo)準(zhǔn)的推行從宏觀上對(duì)美國(guó)學(xué)前教育體系的整體發(fā)展和增進(jìn)社會(huì)公平產(chǎn)生了積極影響。由于注重對(duì)兒童學(xué)業(yè)結(jié)果的考核，課程標(biāo)準(zhǔn)保障了處境不利兒童的受教育質(zhì)量，在相當(dāng)程度上縮小了他們與同齡正常兒童之間在學(xué)業(yè)成績(jī)上的差距，使越來(lái)越多的處境不利兒童為入學(xué)做好了各方面的準(zhǔn)備，也就順應(yīng)了美國(guó)社會(huì)要求教育公平和教育平等的呼聲。[11]同時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)為決策者、教育工作者、父母及社會(huì)大眾監(jiān)控、測(cè)量及持續(xù)改善學(xué)生學(xué)業(yè)成就與學(xué)校品質(zhì)提供了共同的參考框架，也使得績(jī)效責(zé)任制的推行有了目標(biāo)和方向。[12]具體到課程實(shí)踐方面，課程標(biāo)準(zhǔn)的推行為課程和教學(xué)提供了支持，指明了方向。它為每一門學(xué)科都指明了最重要的、最值得兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這不是一般教育工作者所能勝任的，因此無(wú)疑免去了教師在課程內(nèi)容選擇和目標(biāo)定位上的諸多煩惱。[13]

但另一方面，由于課程標(biāo)準(zhǔn)和長(zhǎng)期以來(lái)在學(xué)前教育界占據(jù)主導(dǎo)地位的發(fā)展適宜性教育理念存在差異，它的執(zhí)行也著實(shí)給教師的日常課程實(shí)踐帶來(lái)了不小的挑戰(zhàn)。筆者曾以“課程實(shí)踐”為基點(diǎn)，分別選擇美國(guó)的一個(gè)5歲幼兒園和一個(gè)4歲幼兒園進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)14個(gè)月的參與式觀察和調(diào)研，親身感受到了標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施給美國(guó)教師們帶來(lái)的挑戰(zhàn)。①

（一）課程結(jié)構(gòu)：語(yǔ)言和數(shù)學(xué)活動(dòng)的突顯與科學(xué)和社會(huì)活動(dòng)的弱化

通過(guò)對(duì)5歲幼兒園個(gè)案班級(jí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的長(zhǎng)期觀察，我們清楚地看到了在標(biāo)準(zhǔn)化背景下該班級(jí)課程結(jié)構(gòu)的重心所在（詳見(jiàn)圖1）。所有活動(dòng)中歸屬于語(yǔ)言學(xué)科的活動(dòng)，不但名目繁多（如讀寫、識(shí)字、有指導(dǎo)的讀寫時(shí)間、讀寫時(shí)間、小作家工作坊、識(shí)字指導(dǎo)、故事時(shí)間等），而且時(shí)間也最長(zhǎng)。其次是數(shù)學(xué)活動(dòng)，在課程表中也有兩個(gè)不同的稱謂——數(shù)學(xué)時(shí)間和日歷時(shí)間，占課程結(jié)構(gòu)的比重僅次于語(yǔ)言活動(dòng)。科學(xué)活動(dòng)在課程表上有70分鐘，但是在真實(shí)課程實(shí)踐中，每70分鐘的科學(xué)活動(dòng)中有40分鐘是與語(yǔ)言寫作活動(dòng)相整合的。而社會(huì)活動(dòng)只在教師的年度教學(xué)計(jì)劃中有所體現(xiàn)，在教師每日實(shí)施的課程表中則根本沒(méi)有發(fā)現(xiàn)該領(lǐng)域的專門活動(dòng)時(shí)間。

參閱該州的5歲課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)各個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域都做出了篇幅類似的規(guī)定，予以了同樣的重視，但是在真實(shí)的課程實(shí)踐中，語(yǔ)言和數(shù)學(xué)活動(dòng)在課程結(jié)構(gòu)中占了80%的比重。

（二）教學(xué)方式：游戲的減少與直接教學(xué)的增加

在幼兒園課程中，游戲與兒童經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)緊密相連，是傳統(tǒng)學(xué)前教育教學(xué)理念中“幼兒的基本活動(dòng)”。然而根據(jù)魯賓（Rubin K.H.,1983）等人確定的兒童游戲標(biāo)準(zhǔn)，筆者在個(gè)案5歲幼兒園里，幾乎沒(méi)有觀察到與之相符的游戲活動(dòng)。個(gè)案主班教師提到游戲時(shí)曾說(shuō)：“就在同一個(gè)會(huì)上，有的學(xué)前教育專家說(shuō)兒童必須以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，然而學(xué)區(qū)的負(fù)責(zé)人說(shuō)兒童可以游戲，但是必須做到每50分鐘都有10分鐘的讀寫活動(dòng)。這就意味著在實(shí)踐中，我們沒(méi)有游戲的時(shí)間了。所有的教師都被這兩種不同的力量左右著，不知該如何取得平衡?！雹诓粌H如此，主班教師不得不把孩子們喜歡的“娃娃家——廚房”悄悄地移到不顯眼的地方，以應(yīng)對(duì)學(xué)區(qū)的要求。相比5歲幼兒園，4歲幼兒園的課程在結(jié)構(gòu)化程度上更低，盡管教育內(nèi)容也以讀寫算為主，但依然保留了兒童自發(fā)的游戲活動(dòng)時(shí)間，教師的教育任務(wù)中對(duì)兒童學(xué)業(yè)知識(shí)和技能的強(qiáng)調(diào)亦不像5歲幼兒園那么明顯。這反映了課程標(biāo)準(zhǔn)在不同年齡維度對(duì)課程實(shí)踐的不同影響。

與游戲時(shí)間的減少共生的是5歲幼兒園里直接教學(xué)的增加。來(lái)自5歲幼兒園主班教師的訪談及觀察數(shù)據(jù)顯示，幼兒在園每天參與的集體直接教學(xué)活動(dòng)時(shí)間達(dá)到了1小時(shí)20分鐘左右。當(dāng)將此與幼兒在園時(shí)間做對(duì)比時(shí)，連主班教師自己都感到頗為驚訝。無(wú)疑，這與其心目中堅(jiān)守的以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的教育理念并不一致?？梢?jiàn)，這位主班教師正在無(wú)意識(shí)地增加直接教學(xué)。

（三）評(píng)價(jià)方式：真實(shí)性評(píng)價(jià)向測(cè)試性評(píng)價(jià)過(guò)渡

美國(guó)聯(lián)邦政府2002年頒布實(shí)施《不讓一個(gè)兒童落后法案》，為了確保所有的兒童都達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，將高風(fēng)險(xiǎn)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)作為主要評(píng)價(jià)手段來(lái)衡量學(xué)校績(jī)效狀況。[14]盡管目前美國(guó)聯(lián)邦政府沒(méi)有直接要求對(duì)5歲及4歲幼兒園進(jìn)行測(cè)試性評(píng)價(jià)，但是由于法案把學(xué)生的考試結(jié)果作為學(xué)?？?jī)效評(píng)價(jià)的主要因素，使得學(xué)業(yè)壓力由小學(xué)三年級(jí)（聯(lián)邦政府開(kāi)始測(cè)試的起始年級(jí)）向下延伸。在個(gè)案5歲幼兒園與4歲幼兒園中都出現(xiàn)了測(cè)試性評(píng)價(jià)，形式是教師與兒童面對(duì)面一一測(cè)試兒童的讀寫算能力，甚至測(cè)試性評(píng)價(jià)已經(jīng)成為個(gè)案5歲幼兒園惟一的評(píng)價(jià)方式。

可以說(shuō)，課程標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)在美國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域的推行所帶來(lái)的結(jié)果，就目前來(lái)看仍是喜憂參半的。盡管改革已經(jīng)施行多年，但面對(duì)標(biāo)準(zhǔn)和傳統(tǒng)學(xué)前教育理念之間的沖突，美國(guó)的幼兒園課程實(shí)踐仍處于尷尬之中，作為標(biāo)準(zhǔn)和兒童之間中介者的教師更是左右為難?？梢?jiàn)，美國(guó)學(xué)前教育課程改革之路也尚在途中。

四、美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)對(duì)我國(guó)學(xué)前教育課程改革的啟示

（一）標(biāo)準(zhǔn)的制定：社會(huì)本位主導(dǎo)下的兒童本位求索

課程標(biāo)準(zhǔn)，尤其是國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，其實(shí)質(zhì)是一種國(guó)家課程政策。以希望借教育改革解決社會(huì)問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，以提升全體幼兒入學(xué)準(zhǔn)備水平為實(shí)踐導(dǎo)向，美國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)正探索著通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)社會(huì)平等、實(shí)現(xiàn)公平和質(zhì)量兼具的教育改革道路。但從實(shí)踐來(lái)看，政策解決方案的依據(jù)主要還是國(guó)家的根本利益，而非兒童本身的發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)。其一，全體學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的優(yōu)劣關(guān)乎一國(guó)之教育質(zhì)量和實(shí)力，影響著美國(guó)的大國(guó)地位和榮譽(yù)；其二，美國(guó)對(duì)教育公平的追求發(fā)展到今天，已經(jīng)相對(duì)較好地解決了教育機(jī)會(huì)公平的問(wèn)題，開(kāi)始追求教育結(jié)果公平，而教育結(jié)果公平最關(guān)鍵的衡量指標(biāo)，在現(xiàn)在的美國(guó)政府與社會(huì)看來(lái)，仍然是學(xué)業(yè)上的成功，而不是兒童身心發(fā)展的完整性、水平與程度。因?yàn)橹挥袑W(xué)業(yè)成功，才能借助教育這一途徑實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層的向上流動(dòng)，打破貧困的代際循環(huán)，從而決定了美國(guó)學(xué)前課程標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)本位特征和學(xué)業(yè)導(dǎo)向特征。在這種情況下，以兒童本位為出發(fā)點(diǎn)的教育理念和實(shí)踐注定遭遇挑戰(zhàn)和需要協(xié)調(diào)，我們希望“發(fā)展適宜的實(shí)踐課程標(biāo)準(zhǔn)”的努力無(wú)疑還有著漫長(zhǎng)的道路要走。

（二）標(biāo)準(zhǔn)的范圍：學(xué)前教育弱勢(shì)處境的另一種表現(xiàn)

在美國(guó)，課程標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)前教育階段的下延，一方面反映了美國(guó)政府對(duì)早期教育在兒童未來(lái)學(xué)業(yè)成績(jī)、個(gè)人成就和社會(huì)整體效益等方面可能產(chǎn)生的積極效用的重視，但另一方面也再次說(shuō)明了學(xué)前教育作為教育開(kāi)端階段的弱勢(shì)地位。在建立“一體化教育體系”的系統(tǒng)工程中，任何國(guó)家或許都是讓低階段教育向高階段教育的標(biāo)準(zhǔn)看齊，只要小學(xué)不再以兒童發(fā)展為本，而將兒童的學(xué)習(xí)結(jié)果作為關(guān)注點(diǎn)，那就可以想見(jiàn)學(xué)前教育的壓力。譬如在個(gè)案5歲幼兒園中，對(duì)語(yǔ)言和閱讀活動(dòng)的極度重視，既源于美國(guó)教育界近年來(lái)對(duì)早期閱讀能力重要性的認(rèn)識(shí)，更源自高階段教育測(cè)試的壓力。因?yàn)椤恫蛔屢粋€(gè)兒童落后法案》規(guī)定，從小學(xué)三年級(jí)開(kāi)始，全國(guó)學(xué)生都必須接受閱讀與數(shù)學(xué)能力測(cè)試，并以此來(lái)評(píng)判學(xué)校榮譽(yù)，這使很多5歲幼兒園不得不早早開(kāi)始訓(xùn)練學(xué)生的讀寫能力。可見(jiàn)，要想維持學(xué)前教育以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的實(shí)踐，還需要我們進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)學(xué)前階段教育特殊性和獨(dú)立性的深入研究。

（三）標(biāo)準(zhǔn)的推行：實(shí)踐中的問(wèn)題解決路徑

作為研究者，很難去左右時(shí)代需求與政策發(fā)展，但我們可以做的，是在思考現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上采取切實(shí)可行的行動(dòng)，讓現(xiàn)狀朝著更好的方向改進(jìn)。基于對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化背景下美國(guó)幼兒園課程實(shí)踐的考察與分析，我國(guó)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的實(shí)施至少可以從以下兩個(gè)方面獲得啟示。

1.課程標(biāo)準(zhǔn)與力促教師專業(yè)成長(zhǎng)。

學(xué)前課程標(biāo)準(zhǔn)在美國(guó)推行以來(lái)，其教育導(dǎo)向與幼兒教師所推崇的以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的教育信念之間的沖突，引發(fā)了教師在角色定位方面的迷失和在具體教育實(shí)踐中的行為困惑，缺乏相關(guān)專業(yè)支持更是讓教師們不知所措。盡管存在背景差異，但面對(duì)頒布不久的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，我國(guó)的幼兒園教師又何嘗不是面臨著類似的挑戰(zhàn)。如何通過(guò)相關(guān)教師專業(yè)發(fā)展政策的制定、基于標(biāo)準(zhǔn)的教師理念和實(shí)踐培訓(xùn)等，促進(jìn)我國(guó)教師應(yīng)對(duì)和落實(shí)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍的整體進(jìn)步，有待更加深入的研究。[15]

2.課程標(biāo)準(zhǔn)與建構(gòu)高質(zhì)量課程資源。

作為潛在形態(tài)的課程，課程資源是課程目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)和保障。如果沒(méi)有豐富開(kāi)放的、與課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容相適切的課程資源作為基礎(chǔ)，就難有高質(zhì)量的、基于標(biāo)準(zhǔn)的課程實(shí)踐。然而，在我們的研究個(gè)案中，就存在著課程資源質(zhì)量層次不齊、與課程標(biāo)準(zhǔn)不相適應(yīng)、教師很難運(yùn)用其開(kāi)展課程實(shí)踐的情況。盡管課程標(biāo)準(zhǔn)給教師的教學(xué)指明了方向，但這并不意味著教師就能夠依此很好地開(kāi)展具體教學(xué)。究竟應(yīng)該如何認(rèn)識(shí)、開(kāi)發(fā)、選擇和使用課程資源，并使之與課程標(biāo)準(zhǔn)一致，以此保證標(biāo)準(zhǔn)化背景下的課程實(shí)施質(zhì)量，同樣是我國(guó)標(biāo)準(zhǔn)化課程實(shí)踐必須要應(yīng)對(duì)和解決的問(wèn)題。

注釋：

①本研究選擇了美國(guó)北卡羅來(lái)納州不同公立學(xué)校的兩個(gè)個(gè)案，其中一個(gè)是“5歲幼兒園班級(jí)”，該課程標(biāo)準(zhǔn)在其中的影響已有二十多年；一個(gè)是“4歲幼兒園班級(jí)”，4歲幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布各個(gè)州有所不同，筆者選擇進(jìn)行研究的州于2004年12月頒布了4歲幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)。另外，在本文中，用“5歲幼兒園”代指美國(guó)的“kindergarten”，表示進(jìn)入小學(xué)前一年的教育，通常接收的是5～6歲的兒童，相當(dāng)于我國(guó)的大班。用“4歲幼兒園”代指美國(guó)的“pre-kindergarten”或者“preschool”,相當(dāng)于我國(guó)的中班。

②此處教師說(shuō)的沒(méi)有游戲的時(shí)間，是基于所在學(xué)區(qū)的規(guī)定：孩子們?cè)趫@時(shí)間每50分鐘就應(yīng)該有10分鐘的讀寫時(shí)間，如此一天算下來(lái)，孩子們的讀寫時(shí)間就需要150分鐘。而按照學(xué)區(qū)的規(guī)定，孩子們每天還要進(jìn)行1.5個(gè)小時(shí)的數(shù)學(xué)時(shí)間、0.5個(gè)小時(shí)的社會(huì)時(shí)間、0.5個(gè)小時(shí)的科學(xué)時(shí)間、0.5個(gè)小時(shí)的專業(yè)課時(shí)間、0.5個(gè)小時(shí)的戶外活動(dòng)時(shí)間、0.5個(gè)小時(shí)的吃飯時(shí)間、10分鐘的餐點(diǎn)時(shí)間，及早上20分鐘的工作時(shí)間和下午15分鐘的離校時(shí)間。這也就是說(shuō)，孩子們?cè)趫@的時(shí)間一共才6個(gè)小時(shí)50分鐘，如果嚴(yán)格遵照學(xué)區(qū)的規(guī)定，孩子們?cè)谟變簣@就根本不可能有游戲的時(shí)間。

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