鞠玉翠

用正當(dāng)方式培育和滿足合理需要*——兼談公民責(zé)任感的培養(yǎng)

鞠玉翠

“用正當(dāng)?shù)姆绞綕M足合理需要”是帶有普遍性的管理和對(duì)待人的正義原則，其判斷標(biāo)準(zhǔn)在于是否有利于促進(jìn)生命發(fā)展，體現(xiàn)了當(dāng)代正義論對(duì)人的平等尊嚴(yán)的維護(hù)，也由此確立了每個(gè)人的道德責(zé)任與義務(wù)。其客體在本文主要指每個(gè)公民，主體可以是國家、社會(huì)機(jī)構(gòu)(特別是學(xué)校)、官員、教師、家長(zhǎng)以及所有公民。它要求：不壓制合理需要；用理性和規(guī)范限制不合理需要；通過自身努力滿足合理需要等方面。而從教育的角度來看，糾正不合理需要，培育和提升人的需要境界，培養(yǎng)滿足需要的可行能力也是應(yīng)有之意。在達(dá)成這一原則的過程中公民的責(zé)任感也得到了培養(yǎng)。

正當(dāng)方式；合理需要；正義；責(zé)任感；可行能力

人活著離不開需要的滿足。但需要有合理與否之分，有利于促進(jìn)生命發(fā)展的需要是合理的，反之則是不合理的；滿足需要的方式也有正當(dāng)與否之分，有利于保存和促進(jìn)生命的方式是正當(dāng)?shù)?，阻礙生命發(fā)展、傷害甚至毀滅生命的方式是不正當(dāng)?shù)?。?dāng)人的合理需要得到了正當(dāng)?shù)臐M足，他的生命因此得以展示、延續(xù)和發(fā)展，他會(huì)體會(huì)到滿意、享受以至幸福；相反，如果合理需要無法得到正當(dāng)滿足，他的生命成長(zhǎng)就受到了不應(yīng)有的阻礙，主體會(huì)產(chǎn)生不滿、壓抑、焦慮、逆反、逃避等消極體驗(yàn)和行為。正義的作用之一是區(qū)分需要與利益的合理與否以及滿足需要方式的正當(dāng)與否，不要求人們犧牲自己的合理需要與利益，而只要求他們放棄自己的非合理需要與利益，因?yàn)榉呛侠硇枰臐M足總是以損害他人或自己的合理需要滿足為特征，不能成為權(quán)利。正是在這個(gè)意義上，正義的問題，“是一個(gè)人該怎樣采取正當(dāng)?shù)姆绞絹砩畹拇笫?。”①正義理念以及其他道德觀念不是為了壓制人的合理需要，而是為了限制逾越正義原則的不合理需要，通過合理分配權(quán)利與義務(wù)、利益與負(fù)擔(dān)，保障和促進(jìn)公民合理需要的滿足。②因此，“用正當(dāng)?shù)姆绞綕M足合理需要”是帶有普遍性的管理和對(duì)待人(包括自己和他人)的正義原則。這一原則體現(xiàn)了當(dāng)代正義論對(duì)人的平等尊嚴(yán)的維護(hù)，從道義論的角度而言，體現(xiàn)了人是目的的理念，也由此確立了每個(gè)人的道德責(zé)任與義務(wù)，如不偏不倚，不傷害他人，不貪婪，不擅離崗位、不羞辱他人，不毆打、不謾罵等③；從效用的角度而言，有利于最大限度地釋放每個(gè)人的生命力量，讓每個(gè)人承擔(dān)起自身發(fā)展的責(zé)任，也承擔(dān)起在社會(huì)中應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的職責(zé)，從而促進(jìn)社會(huì)的和諧有序運(yùn)行和持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展。

教育的根本任務(wù)是促進(jìn)人的發(fā)展，滿足人的發(fā)展需要。教育正義的根本問題是如何“正當(dāng)對(duì)待人的靈魂及其卓越發(fā)展的問題”④。“用正當(dāng)?shù)姆绞綕M足合理需要”的原則對(duì)教育這一育人事業(yè)無疑是適用的。但是，現(xiàn)實(shí)的教育中無視人的合理需要，用位高權(quán)重者的需要壓制他人合理需要、對(duì)他人過度干涉、對(duì)部分學(xué)生歧視排斥的現(xiàn)象廣泛存在，這導(dǎo)致了盛氣凌人和唯唯諾諾并存，導(dǎo)致了有尊嚴(yán)的獨(dú)立的人的隱退，這也使教育喪失了其正當(dāng)性，失去了其本意；另一方面，打著“以人為本”、“兒童中心”的旗號(hào)，但又無視這些口號(hào)中蘊(yùn)含的平等觀念以及由此形成的需要的合理性界限，放縱兒童不合理需要的情況也普遍地存在著，成人對(duì)兒童溺愛、過度保護(hù)、毫無規(guī)約，兒童則自我中心、對(duì)他人和社會(huì)需要漠不關(guān)心，為所欲為、缺乏基本的規(guī)則意識(shí)責(zé)任意識(shí)，這樣的所謂教育和行為同樣缺乏正當(dāng)性；同時(shí)，現(xiàn)實(shí)中還存在著過于依靠資源占有而非可行能力來滿足需要的傾向，導(dǎo)致人與人之間的惡性競(jìng)爭(zhēng)和敵意，削弱了善意與社會(huì)合作，也容易誘發(fā)不負(fù)責(zé)任、不勞而獲的舍本逐末的不當(dāng)傾向與行為。

因此，用正當(dāng)方式滿足合理需要至少要做到：不壓制合理需要；用理性和規(guī)范限制不合理需要；通過自身努力滿足合理需要等方面。而從教育的角度來看，糾正不合理需要，培育和提升人的需要境界，培養(yǎng)滿足需要的可行能力也是應(yīng)有之意。

一、不壓制合理需要

“人是人的目的，從根本上說，就是指人的需要是人的目的。”⑤把學(xué)生的合理需要放在心上，首先要做到不壓制合理需要。大量研究表明，合理需要被壓制不僅會(huì)引發(fā)消極情緒，如憤恨、不滿、報(bào)復(fù)欲；也容易誘發(fā)暴力、偷竊等違規(guī)行為，且將其合理化為恢復(fù)平衡的手段。⑥

從宏觀層面看，國家關(guān)注公平正義，在教育公平正義方面讓教育資源重點(diǎn)向農(nóng)村、邊遠(yuǎn)、民族、貧困地區(qū)傾斜，建立了家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生資助體系，初步解決進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女在城市接受義務(wù)教育問題，全面提高教育質(zhì)量和水平，提高高等教育毛入學(xué)率等等，這些舉措主要通過補(bǔ)償弱者、更加合理地分配教育資源為學(xué)校開展相關(guān)工作提供了良好的宏觀環(huán)境，有利于保障公民的平等受教育權(quán)利，保障“基本的、普遍的、共同的教育需要的平等滿足”⑦，至少不妨礙其合理教育需要的滿足，從而為充分發(fā)展學(xué)生的品格和能力，讓公民擁有從事有意義的工作的機(jī)會(huì)，擁有平等的生活前景，獲得實(shí)現(xiàn)人格價(jià)值的尊嚴(yán)，也體會(huì)到為社會(huì)做出貢獻(xiàn)的價(jià)值感奠定了很好的基礎(chǔ)。但不可否認(rèn)的是，當(dāng)前，作為一項(xiàng)社會(huì)建制的教育系統(tǒng)，在權(quán)衡社會(huì)經(jīng)濟(jì)或政治需要與人的發(fā)展之需要時(shí)，常常向前者傾斜；社會(huì)要求教育系統(tǒng)為經(jīng)濟(jì)發(fā)展、政治發(fā)展服務(wù)，但很少考慮教育系統(tǒng)的需要；學(xué)生更多地被作為未來的“人力資源”，被作為當(dāng)下的考試機(jī)器，而作為目的的人的合理需要因此被忽略了。由此，教育偏離了育人的根本，成為政治、經(jīng)濟(jì)事業(yè)的附庸，失去了教育的正當(dāng)性，人的發(fā)展被不可避免地扭曲了，未來的“人力資源”也因此大打折扣。質(zhì)言之，偏離了“用正當(dāng)?shù)姆绞綕M足合理需要”這一正義原則，人的發(fā)展就受到阻礙，教育就呈現(xiàn)出正當(dāng)性危機(jī)。

在當(dāng)前功利取向和應(yīng)試的壓力下，一些行政部門向?qū)W校要業(yè)績(jī)，一些學(xué)校屈服于行政壓力，呈現(xiàn)出不惜代價(jià)求分?jǐn)?shù)而忽略、壓制學(xué)生合理需要的傾向：用各種強(qiáng)制性禁令規(guī)約學(xué)生，擠占休息時(shí)間，擠占體育課和其他副科，剝奪基本的游戲、娛樂機(jī)會(huì)，對(duì)異性交往嚴(yán)防死守，把自己的不良心境遷怒于學(xué)生，學(xué)生動(dòng)輒得咎；用刻板的“標(biāo)準(zhǔn)答案”規(guī)訓(xùn)學(xué)生，不容學(xué)生個(gè)性張揚(yáng)、提出異見；早早地根據(jù)成績(jī)把學(xué)生分成三六九等，當(dāng)學(xué)生成績(jī)不好、違反紀(jì)律、頂撞教師時(shí)，教師惡語相向、諷刺挖苦、拳腳相加、隨意懲處；對(duì)影響業(yè)績(jī)者更是不惜貶低、羞辱、排斥以至勸退。即使有些學(xué)生表現(xiàn)得讓老師十分滿意，但在很大程度上是出于對(duì)教師威嚴(yán)的懼怕、對(duì)師愛喪失的擔(dān)憂、對(duì)考試失敗的恐懼，而不是出于理性的判斷和思考。有些對(duì)合理需要的壓制不那么顯見，甚至還打著“愛”的旗號(hào)。但所有這些無視和壓制學(xué)生身心健康的需要、交往的需要、自主的需要、尊重的需要、探究的需要等合理需要的做法，都在一定程度上將學(xué)生工具化、機(jī)器化、物化了，或者說學(xué)生沒有被作為活生生的人被對(duì)待，這樣的學(xué)生或自慚形穢、唯唯諾諾、低眉順眼，或心懷怨氣、有意違規(guī)違紀(jì)、對(duì)抗權(quán)威，難以體會(huì)到尊嚴(yán)、自主，也難以學(xué)會(huì)承擔(dān)責(zé)任，表現(xiàn)出種種讓教育者頭痛不已的問題行為。所有這些顯然違背了教育的初衷，不僅沒有促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，反而帶來了“師源性傷害”！讓這種強(qiáng)制、壓制的成分降到最低，讓學(xué)生的合理需要得到正當(dāng)?shù)臐M足，才是回到了教育的正道，才是根治諸多教育病癥的良方，學(xué)生才能健康快樂、自主負(fù)責(zé)、生機(jī)勃勃地成長(zhǎng)。

當(dāng)然，每個(gè)人合理需要的滿足并不意味著每個(gè)人所有需要的滿足，對(duì)于不合理的需要?jiǎng)t需要用理性和規(guī)范加以限制。

二、用理性和規(guī)范限制和糾正不合理需要

不壓制合理需要并不意味著對(duì)人的需要毫無規(guī)約，也不意味著人可以為所欲為?？鬃釉?“見得思義”(《論語·季氏》)，“不義而富且貴，于我如浮云”(《論語·述而》)。漢普希爾說：“我們視正義為對(duì)下述欲望的限制：攫取盡可能大份額的報(bào)償?shù)挠?，占?jù)支配地位的欲望。如柏拉圖所言，正義是對(duì)貪婪癖的否定，亦即對(duì)獲取分外之物欲望的否定，對(duì)無止境的野心和過分的要求的否定，對(duì)不知限度的自我張揚(yáng)的否定。”⑧正義的制度旨在通過強(qiáng)行手段來迫使人們克服不合理的需要和欲望；正義的德行則旨在使這種克服成為自覺行為，即自我克服的行為。在維護(hù)自身合理需要滿足(或稱合理利益)的同時(shí)，摒棄對(duì)不合理利益的追求，保證不侵犯他人的合理利益，既需要公民的理性自律，也需要社會(huì)的制度規(guī)約。

當(dāng)前教育領(lǐng)域“兒童中心”、“以人為本”的口號(hào)甚為流行，但這些口號(hào)常常被曲解為“自我中心”、“以我為本”，成為放縱兒童不合理需要的助推器。“兒童中心”的口號(hào)原本是為了批駁教育實(shí)踐中“教師中心”、“書本中心”而忽略兒童的傾向所提出的，與“用正當(dāng)方式滿足合理需要”的原則相一致，但在現(xiàn)實(shí)中卻常常成了“自我中心”的代名詞，成為一些人溺愛孩子、過度保護(hù)的依據(jù)。這樣做，看似是滿足了兒童的需要，其實(shí)在很多時(shí)候是滿足了兒童的不合理需要，至少對(duì)不合理需要缺乏限制，其結(jié)果是兒童自私自利，對(duì)他人和社會(huì)需要漠不關(guān)心，為所欲為、缺乏基本的規(guī)則意識(shí)、責(zé)任意識(shí)。

“以人為本”中蘊(yùn)含的平等觀念以及由此形成的需要的合理性界限并未得到足夠的認(rèn)識(shí)，“以人為本”意味著“人人為本”，但現(xiàn)實(shí)中常常被曲解為“以我為本”。也就是說，每個(gè)人作為具有平等尊嚴(yán)的人都應(yīng)當(dāng)被尊重，都有權(quán)利滿足自身的合理需要，由此就自然形成了每個(gè)人合理需要的界限——不妨礙他人的同樣的需要滿足。但是，人往往具有自私的偏好，即偏好者占有資源的欲望超過了本人對(duì)于資源的公平的份額⑨，也就是“以我為本”。即使人們懂得“見得思義”，還是因?yàn)樘焐蜃约?，所以容易把公道的位置定在離自己的利益較近、而離他人的利益較遠(yuǎn)的地方，從而在遠(yuǎn)未達(dá)到公道時(shí)就認(rèn)為自己已經(jīng)是公道的。人們常常具有的統(tǒng)治的意志、追求榮耀的欲望、對(duì)財(cái)富的渴求如果離開了上述界限的規(guī)約就很容易陷入強(qiáng)權(quán)、虛榮、貪婪，成為自私偏好的集中體現(xiàn)，并導(dǎo)致對(duì)他人的壓迫、歧視和剝削以及對(duì)其合理利益的侵害。時(shí)刻牢記“己所不欲勿施于人”的古訓(xùn)，是限制和糾正自己不合理需要的一種理性途徑。

除了因自身欲望膨脹、自私偏好形成的不合理需要外，還有一類不合理需要表現(xiàn)為適應(yīng)性偏好：或?qū)ψ约罕粔浩鹊臓顩r已經(jīng)適應(yīng)而變得怡然自得，不再追求自己的合理需要和利益，變得唯唯諾諾、逆來順受，即所謂“滿意的奴隸”；或被壓迫者一方渴望的不是解放，而是認(rèn)同壓迫者一方，并將壓迫轉(zhuǎn)嫁他人，例如受到老師體罰的學(xué)生，用欺負(fù)同學(xué)來轉(zhuǎn)嫁壓迫。這樣的偏好將不合理的需要得以復(fù)制和傳播而不是得以糾正。⑩

社會(huì)的法律法規(guī)通過強(qiáng)制的方式，對(duì)那些嚴(yán)重侵犯他人利益的做法給予相應(yīng)的法律制裁，來迫使人們克服自私的偏好，從而也在一定程度上切斷了適應(yīng)性偏好得以產(chǎn)生的源頭；公民之間通過平等交往、對(duì)話與制約，觀察和體會(huì)對(duì)不義行為的憤恨、義憤和抵制、報(bào)復(fù)等，學(xué)習(xí)采納他人的視角，思考他人的理由和需要，求同存異，有助于人們覺察和克服不合理需要；幫助公民內(nèi)化正義理念，自覺檢視和克服自身的不合理需要，既維護(hù)自己的合理利益，又不侵害他人的合理利益，用指導(dǎo)性的懲罰(而非簡(jiǎn)單的“抵罪”)幫助學(xué)生矯正不當(dāng)行為等，是教育系統(tǒng)的重要任務(wù)。

三、培養(yǎng)可行能力，通過自身努力滿足合理需要

用正當(dāng)?shù)姆绞脚嘤蜐M足合理需要的客體主要指每個(gè)公民，主體可以是國家、社會(huì)機(jī)構(gòu)(特別是學(xué)校)、官員、教師、家長(zhǎng)以及所有公民，而所有這些主體的工作最終都將通過每個(gè)公民自身產(chǎn)生作用，都要通過每個(gè)公民自身將所有享受的資源、受到的教育轉(zhuǎn)化為自身的可行能力。“可行能力概念與實(shí)質(zhì)自由聯(lián)系在一起，是一個(gè)人從事各種他認(rèn)為有價(jià)值的事情的實(shí)際能力?？尚心芰Ψ椒P(guān)注的是人的生活，而不只是人所占用的資源?！痹谖譅枬煽磥?，擁有可行能力的人是有自尊心的自主的公民，是自由的負(fù)責(zé)人的人，是共同體中積極參與的成員，他們堅(jiān)定自信地靠自身的踏實(shí)努力去滿足自己的合理需要，也為社會(huì)做出貢獻(xiàn)。要培養(yǎng)這樣的公民，要求教育系統(tǒng)重視學(xué)生自主需要的滿足，讓他們學(xué)會(huì)自我教育，學(xué)會(huì)選擇、挖掘、轉(zhuǎn)化教育資源；要求社會(huì)尊重各行各業(yè)誠實(shí)勞動(dòng)的人們，允許他們靠自己的可行能力、誠實(shí)勞動(dòng)滿足自己的合理需要；要求教育系統(tǒng)不再用單一標(biāo)準(zhǔn)去篩選學(xué)生，把學(xué)生劃進(jìn)“水平”、“質(zhì)量”不同的學(xué)校和班級(jí)，把許多學(xué)生驅(qū)趕到別無選擇的求職“管道”，無奈地、自卑地從事被公認(rèn)是“低級(jí)的”工作，而是讓學(xué)生有機(jī)會(huì)在各具特色的學(xué)校和班級(jí)中自由選擇，幫助學(xué)生自豪地選擇職業(yè)，在他們熱愛的、能夠幸福地從事的事情中找到工作。相反，分等、歧視或剝奪則會(huì)限制公民的受教育機(jī)會(huì)，降低其自我教育的能力，降低自尊水平，降低其參與社會(huì)合作的意愿，降低其滿足自身合理需要的可行能力和責(zé)任意識(shí)，從而降低社會(huì)的多樣性、互補(bǔ)性和發(fā)展活力。具體而言，至少可以從以下四方面著力培養(yǎng)可行能力。

(一)師長(zhǎng)關(guān)愛接納、榜樣引領(lǐng)

養(yǎng)育者對(duì)兒童的關(guān)愛接納以及由此而衍生的人性化環(huán)境是兒童安全和歸屬需要滿足的主要渠道，由此兒童形成了對(duì)世界、對(duì)人類、對(duì)自身的基本信心，也為個(gè)體可行能力的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。嬰幼兒階段個(gè)體自我滿足需要的能力較弱，需要成人更多幫助；隨著兒童年齡的增長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)越來越多的責(zé)任。無論在家庭中還是在學(xué)校里，根據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)鼓勵(lì)其做力所能及的事情，例如整理自己的玩具，做一定的家務(wù)，在班級(jí)中承擔(dān)一定的職責(zé)等，能夠鍛煉、展示其才能，滿足其成就感，獲得成長(zhǎng)感，體會(huì)靠自己努力滿足自身合理需要的快樂，也體會(huì)能夠幫助他人滿足合理需要的愉悅。這也為其在未來在社會(huì)合作體系中承擔(dān)一定職責(zé)并忠于職守奠定基礎(chǔ)。反之，包辦代替、過多干涉都不是真正的關(guān)愛接納，都會(huì)削弱兒童的用正當(dāng)方式滿足合理需要的可行能力，不僅做不到自主、自尊，更難有尊重他人、幫助他人的意識(shí)和能力，責(zé)任感也就無從體現(xiàn)了。

成人對(duì)兒童的合理規(guī)約、獎(jiǎng)懲和榜樣示范是兒童學(xué)習(xí)用正當(dāng)方式滿足合理需要的重要途徑。如果權(quán)威人物之間觀點(diǎn)不一，兒童就難以對(duì)正當(dāng)、合理形成穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)。當(dāng)養(yǎng)育者、群體中的他人認(rèn)真履行他們的義務(wù)和職責(zé)，正當(dāng)?shù)刈龊米约旱氖虑?，正?dāng)?shù)貙?duì)待他人并由此滿足自己的合理需要時(shí)，兒童就有了可以效仿的榜樣，并且切身體會(huì)什么是“用正當(dāng)?shù)姆绞綕M足合理需要”。其中，身處要職者承擔(dān)著更為重要的職責(zé)和懲戒、榜樣作用。

如果成人在進(jìn)行獎(jiǎng)懲和指導(dǎo)的過程中能夠依據(jù)正義理念，做到公正無偏、恰如其分，并耐心向兒童解釋獎(jiǎng)懲的理由或所依據(jù)的正義理念，邀請(qǐng)和引導(dǎo)兒童參與討論相關(guān)話題，那么，兒童不僅通過獎(jiǎng)懲的結(jié)果而且通過獎(jiǎng)懲以及討論的過程學(xué)習(xí)和體會(huì)到“用正當(dāng)方式滿足合理需要”的含義，從而有望逐漸發(fā)展起理智思考和對(duì)話的能力，從盲目服從權(quán)威中走出來，為依靠自身能力滿足合理需要、做到自立自主打下良好基礎(chǔ)。相反，如果不具備這些條件，尤其是如果養(yǎng)育者的命令粗暴、不公正，過于依賴懲罰甚至肉體懲罰來強(qiáng)制，那么兒童就容易形成扭曲的需要和扭曲的滿足方式，難以學(xué)會(huì)自主，也難以學(xué)會(huì)尊重他人的合理需要。需要被壓抑被扭曲的結(jié)果是個(gè)體不知道什么是“己所欲”，“己所當(dāng)欲”，也不清楚什么是“己所不欲”，從而失去了推己及人的基礎(chǔ)，不知道如何“己欲立而立人”，不知道什么該“勿施于人”。

(二)營造平等合作的教育共同體

教育者通過榜樣示范、鼓勵(lì)參與、指導(dǎo)言行、獎(jiǎng)懲規(guī)約等方式一視同仁地對(duì)待學(xué)生，尊重每個(gè)學(xué)生，保障每個(gè)學(xué)生的基本教育權(quán)利和需要滿足，讓每個(gè)學(xué)生在他原有的基礎(chǔ)上獲得盡可能大的發(fā)展，營造一種人人自由平等、自主負(fù)責(zé)、互相尊重、互相關(guān)心的氛圍，進(jìn)而形成有共同愿景和責(zé)任又保有個(gè)人獨(dú)特性的穩(wěn)定的共同體，在這種氛圍和共同體中，人們能夠充分展示自己的才能，發(fā)展自己的可行能力，能用自己的可行能力為自己、他人以及共同體合理需要的滿足做出貢獻(xiàn)，能夠體會(huì)到自身合理需要的正當(dāng)滿足，這激勵(lì)人們主動(dòng)地、盡量多而不是盡量少地滿足彼此的需要，并逐漸形成對(duì)公共福祉的責(zé)任意識(shí)，而不是僅僅關(guān)注自己或小團(tuán)體的需要和利益。

共同體重視那些通過個(gè)人努力可以獲得改進(jìn)的特征，如品格、能力、貢獻(xiàn)等，淡化學(xué)生個(gè)人無法左右的家庭因素和遺傳因素等，防止學(xué)生因家境優(yōu)越而瞧不起他人或因家境不良而陷入自卑，防止學(xué)生忽視付出和努力而看重索取，防止學(xué)生艷羨不勞而獲。鼓勵(lì)那些天資優(yōu)異者和幸運(yùn)者認(rèn)識(shí)個(gè)人特質(zhì)的偶然性，在努力發(fā)展自己的天賦的基礎(chǔ)上，把自己的天賦和幸運(yùn)作為一種共享資源，用于提升班級(jí)和學(xué)校的品味，幫助他人與自己共同發(fā)展，而不是停留在沾沾自喜的層面；對(duì)于弱勢(shì)群體不僅不應(yīng)歧視，還要設(shè)法給予補(bǔ)償，讓其同樣能夠獲得滿足合理需要的可行能力，并鼓勵(lì)其自強(qiáng)自立，而不是怨天尤人。避免在學(xué)校和班級(jí)中形成“好學(xué)生”、“學(xué)生干部”、“家庭優(yōu)越學(xué)生”的優(yōu)越感和特權(quán)意識(shí)，以及“差生”、“貧困生”的自卑狀態(tài)。

共同體保障師生都有參與學(xué)校事務(wù)的權(quán)利，在參與過程中承擔(dān)相應(yīng)的義務(wù)和責(zé)任。讓師生能夠共同參與校規(guī)班規(guī)的商討和制訂，有利于師生形成平等理智參與公共事務(wù)的意識(shí)與能力，增強(qiáng)師生對(duì)規(guī)范意義的理解，從而增強(qiáng)其規(guī)范意識(shí)、權(quán)利義務(wù)意識(shí)和自覺遵守規(guī)范的自律意識(shí)，有利于克制不合理需要和不正當(dāng)方式。除舉辦競(jìng)賽性、選拔性活動(dòng)外，更要多舉辦人人有機(jī)會(huì)選擇參與的文體、科技、社會(huì)等方面的活動(dòng)，讓學(xué)校的教育資源為成員共享，避免一部分學(xué)生被忽略甚至被歧視的狀態(tài)。日常學(xué)校管理中，讓人人有機(jī)會(huì)參與，讓人人為班級(jí)和學(xué)校負(fù)責(zé)，也讓班級(jí)和學(xué)校的所有事務(wù)都有明晰的責(zé)任人，有利于培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，避免養(yǎng)成逃避責(zé)任的習(xí)慣。教學(xué)中，要有意識(shí)地考慮每個(gè)學(xué)生的發(fā)言和活動(dòng)機(jī)會(huì)，避免用少數(shù)“優(yōu)生”的發(fā)言和活動(dòng)替代其他學(xué)生。日常交往中，要引導(dǎo)學(xué)生分享各自的觀點(diǎn)、感受，認(rèn)識(shí)、理解他人與自己的相似與差異，做到求同存異，和而不同，既尊重人的平等尊嚴(yán)，又尊重每個(gè)人作為完整個(gè)體的獨(dú)特性。

(三)用教與學(xué)的魅力滿足和升華發(fā)展的需要

教與學(xué)是學(xué)校的核心工作，是滿足學(xué)生求知需要，提升可行能力，升華發(fā)展需要的主要途徑。然而現(xiàn)實(shí)的學(xué)校中用命令強(qiáng)迫，用懲罰威嚇，用考試、成績(jī)、排名以及各種獎(jiǎng)勵(lì)威逼利誘，以強(qiáng)制學(xué)生坐在自己難以忍受課堂的情況并不鮮見；學(xué)生被當(dāng)作等待填裝的容器、錄音機(jī)、復(fù)印機(jī)，只需要記誦標(biāo)準(zhǔn)答案，不敢有獨(dú)立的思考，也遠(yuǎn)離科學(xué)精神和科學(xué)方法。如此教學(xué)不僅無法滿足學(xué)生的求知欲、好奇心、探索和自主的需要，反而磨滅了好奇心、扼殺了求知欲，增添了許多對(duì)“讀書”、“學(xué)習(xí)”的厭惡，讓許多人害怕、逃避學(xué)校，甚至有學(xué)生已經(jīng)被磨掉了生存的意志。教師在這種強(qiáng)制的過程中同樣被異化了，日復(fù)一日地重復(fù)著戒律，用“糖衣”做教學(xué)的誘餌，用考試作為教學(xué)的理由，忘記了育人的初衷，也停滯了自己的發(fā)展。

質(zhì)言之，學(xué)校教育常常用外在壓制和誘惑泯滅了孩子們天然具有的求知需要！泯滅了求知需要也就在很大程度上阻斷了通向美好世界的橋梁，阻斷了美好自我的發(fā)展之路！這也許是學(xué)校教育最根本的失敗！因此，回到教育本原，用學(xué)科的魅力、教學(xué)的魅力、學(xué)習(xí)的魅力、人格的魅力感召學(xué)生，重新喚醒、滿足和升華他們求知的需要、自主的需要、發(fā)展的需要是學(xué)校教育的當(dāng)務(wù)之急。挖掘課程中的形態(tài)之美、韻律之美、意境之美、邏輯之美、結(jié)構(gòu)之美、意義之美、簡(jiǎn)約之美、人情之美……讓每堂課都成為師生共同期盼的事情；增加學(xué)生選擇的機(jī)會(huì)與空間，努力提供盡可能豐富的課程內(nèi)容，向?qū)W生展示多彩迷人的人類生活，讓他們?cè)趶V闊的世界里自由探索，有機(jī)會(huì)與偉大心靈交流，與他人、世界聯(lián)通，用人類文化的精華滋養(yǎng)自己，學(xué)著理解人類精神，發(fā)現(xiàn)和培植自己的興趣、才能、德性，永葆求知之心，永葆精神活力，豐富精神，豐盈生活，擴(kuò)展心胸和視野，時(shí)時(shí)享受學(xué)習(xí)的樂趣，體會(huì)成長(zhǎng)的滿足，體會(huì)超越的驚喜；不急于把標(biāo)準(zhǔn)答案兜售給學(xué)生，而是盡可能從探究和樂趣開始，然后引導(dǎo)學(xué)生走向精確；樂于傾聽學(xué)生的聲音，尊重學(xué)生獨(dú)特的自我。總之，教育者有責(zé)任用智慧、善、正義、美等人類最崇尚的價(jià)值來引領(lǐng)學(xué)生，用自己的追索給學(xué)生豎起榜樣，在人類文明精華與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間架起橋梁，通過對(duì)話幫助學(xué)生從自身出發(fā)，汲取一切人類文明中的有益養(yǎng)分，不斷邁向超越之路。此時(shí)，師生的發(fā)展需要就得到了激活和升華，而不是處于冬眠狀態(tài)，也不停留在追求業(yè)績(jī)、提升考分的狹隘境地，師生在成長(zhǎng)之路上因此有勇氣不斷學(xué)習(xí)、反思自身、批判現(xiàn)實(shí)、攻克難關(guān)、自我決定，成為獨(dú)特的自己，把握自己的命運(yùn)。在這樣的過程中，教師和學(xué)生都因自己人格的完善、視野的拓展、能力的提升、自我的更新、靈魂的覺醒而感到愉悅和幸福。

(四)強(qiáng)調(diào)每個(gè)人的誠實(shí)努力

可行能力可以通過收入、成績(jī)、實(shí)際獲得的資源等結(jié)果得到一定的反映，但這些結(jié)果中還摻雜著包括運(yùn)氣在內(nèi)的諸多偶然因素。在分?jǐn)?shù)至上的學(xué)校教育中，受教育者付出努力往往是為了獲得更高的學(xué)習(xí)成績(jī)，而學(xué)習(xí)成績(jī)又與各種資源、機(jī)會(huì)和條件的獲得是正相關(guān)的?，F(xiàn)實(shí)生活中過于看重收入、成績(jī)、實(shí)際資源的獲得等結(jié)果，也就把個(gè)人無法操控的偶然因素放在了不應(yīng)有的重要位置上，反而忽略了個(gè)體的踏實(shí)努力和個(gè)體可行能力的真實(shí)提升。這種導(dǎo)向容易讓人們感到自主需要的受挫，體會(huì)到無力感。同時(shí)，實(shí)際資源的獲得是具有競(jìng)爭(zhēng)性的，對(duì)滿足需要的競(jìng)爭(zhēng)性資源的強(qiáng)調(diào)也會(huì)在公民中強(qiáng)化所謂“叢林法則”，強(qiáng)化競(jìng)爭(zhēng)，甚至誘發(fā)敵對(duì)，削弱社會(huì)合作和友善。

每個(gè)公民自身的努力是每個(gè)人可以自主的、非競(jìng)爭(zhēng)性的。重視和鼓勵(lì)努力，淡化運(yùn)氣等偶然因素在滿足需要中的作用，有利于學(xué)生從教育過程中學(xué)會(huì)自我導(dǎo)向、自我培養(yǎng)和自我負(fù)責(zé)，體會(huì)教育的內(nèi)在魅力，把擁有的正當(dāng)教育機(jī)會(huì)、資源和條件通過自己的努力轉(zhuǎn)化為可行能力，讓自己擁有更強(qiáng)大的滿足自身合理需要的能力。讓學(xué)生切身體會(huì)到通過自身努力而獲得的成長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的累積，這也許無法完全用分?jǐn)?shù)來衡量，但卻是用正當(dāng)方式滿足合理需要的根本所在——不是被動(dòng)地等待別人來滿足自己，也不是少勞而獲或不勞而獲地侵占他人合理利益。鼓勵(lì)通過個(gè)體努力滿足合理需要，就是鼓勵(lì)自我負(fù)責(zé)和自我培養(yǎng)，引導(dǎo)他們獲得教育的內(nèi)在價(jià)值。這種取向突出了個(gè)人能夠控制的因素，而回避或弱化那些個(gè)人不能控制或不能完全控制的環(huán)境因素；讓每個(gè)公民牢牢把握自己的人生，自主選擇人生道路，承擔(dān)對(duì)于自己、他人和社會(huì)應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任，認(rèn)識(shí)和感恩社會(huì)為“我”所提供的一切，也愿意為社會(huì)做出自己的貢獻(xiàn)。每個(gè)人都有責(zé)任靠自己的誠實(shí)努力維護(hù)和滿足自己的合理需要，限制和糾正不合理需要，在通過個(gè)體努力滿足合理需要的過程中，個(gè)體的自律自主意識(shí)、尊重他人合理需要的意識(shí)和責(zé)任意識(shí)也得以強(qiáng)化和發(fā)展。

注：

①柏拉圖：《理想國》，郭斌和，張竹明譯，商務(wù)印書館1986年版，第39頁。

②⑩鞠玉翠：《教育研究》，《試論公民正義感的培育》2013年第11期。

③亞里士多德：《尼各馬可倫理學(xué)》，廖申白譯，商務(wù)印書館2003年版，第129—131頁。

④⑦金生鈜：《教育與正義》，福建教育出版社2012年版，第268、157頁。

⑤郝文武：《復(fù)雜關(guān)系中合理性教育需要的建構(gòu)》，《陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(哲社版)2009年第1期。

⑥Lionel Faccenda, Nathalie Pantale?on and Eric Reynes. Significant Predictors of Soccer Players’ Moral Functioning from Components of Contextual Injustice, Sensitivity to Injustice and Moral Atmosphere. Social Justice Research. 2009. 22:399-415.DOI 10.1007/s11211-009-0105-4.

⑧Stuart Hampshire. Innocence and Experience. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1989.71-72.轉(zhuǎn)引自慈繼偉《正義的兩面》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2001年版，第264頁。

⑨金里卡：《當(dāng)代政治哲學(xué)》，劉莘譯，上海三聯(lián)書店2004年版，第75頁。

〔責(zé)任編輯：于是〕

DevelopingandFulfillingReasonableNeedswithRightWays：ontheCultivatingofSenseofResponsibility

JuYucui

Developing and Fulfilling Reasonable Needs with Right Ways is a general principle of justice for administrating and treating person. The criterion is preserving and developing life. This principle incarnates the equal dignity of human being, therefore corresponding responsibility too. The object here is citizen, the subject could be country, institutions (especially schools), officers, teachers, parents and all citizen. It demands: not constricting reasonable needs; restricting unreasonable needs by rationality and rules; fulfilling reasonable needs by endeavor. From the perspective of education, it is necessary to rectify unreasonable needs, to promote the level of needs, to develop viable capacity. In the process of managing this principle, the sense of responsibility of citizen is developed.

right ways; reasonable needs; justice; sense of responsibility; viable capacity

*本文系國家社科基金項(xiàng)目“學(xué)校道德氛圍測(cè)評(píng)與監(jiān)控研究”(BEA110034)的階段性成果。

鞠玉翠，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所教授 上海 200062

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1001-8263(2014)11-0109-07