常 梅 于云玲

(哈爾濱工業(yè)大學，哈爾濱 150001)

通過元認知策略提高研究生英語網絡自主閱讀能力的實證研究*

常 梅 于云玲

(哈爾濱工業(yè)大學，哈爾濱 150001)

通過回顧元認知閱讀策略研究，以基于網絡的非英語專業(yè)碩士研究生英語自主閱讀為切入點，以實證的方式研究短期元認知策略培訓對學生英語閱讀能力的影響。結果表明，短期直接元認知策略培訓能有效提高網絡英語自主學習者的元認知閱讀策略意識和英語閱讀成績。本研究對研究生英語閱讀教學具有現(xiàn)實意義。

元認知策略；直接元認知策略培訓；網絡自主閱讀；閱讀能力

1 引言

1.1 元認知策略與英語閱讀

元認知(metacognition)概念由弗來維爾率先提出并很快成為認知心理學和教育心理學研究的一個重要領域。20世紀80年代元認知知識運用于語言學習領域(Wenden 1987)；隨后元認知被列入外語學習策略分類，賦予重要地位(O’Malley & Chamot 1990)。元認知知識的作用得到廣泛認可，元認知策略與閱讀理解問題的研究逐漸轉向閱讀策略訓練的方式，直接講授法(Baumann 1984)、交互式訓練法(Palincsar & Brown 1984)、有聲思維法(Olshavsky 1976-1977)、自我指導法(Miller 1987)、合作學習法(Palincsaretal. 1987)以及計算機輔助法(Stevens 1988)等培訓方法應用到元認知閱讀策略培訓的實證性研究，并取得顯著成效(Talbot 1995; Witherspoon 1995; Galloway 2003)。

我國的元認知研究也經歷了從心理學領域到其他學科的過程。外語界的元認知研究則始于文秋芳等人提及的元認知策略(文秋芳 1995，1996；王文宇 1998)。隨后的一些文章和碩士論文得出目前學生的元認知意識和整體水平還不高，學習成功者和不成功者在元認知策略的使用上有顯著差異，元認知閱讀策略與外語閱讀理解水平存在顯著相關性等結論(劉培華 周容 1998；楊曉虎 張文鵬 2002；潘海英 2004)。

隨著教學改革的深入，將元認知理論應用到中國英語閱讀教學實踐的問題得到更多關注，一些元認知閱讀策略訓練的實證研究取得一定成效，即通過元認知閱讀策略訓練，實驗組學生的閱讀理解成績有所提高(肖武云等 2011)。但是，對非英語專業(yè)大二的英語閱讀低分者進行的為期10周的短期元認知策略培訓，沒能提高學生的閱讀成績。

1.2 基于網絡的英語自主閱讀與元認知閱讀策略

基于網絡的英語自主閱讀能夠為學生提供開放式的學習資源，學生能夠在平等、自由的學習空間內根據自己的實際情況選擇感興趣的閱讀內容，主動、積極閱讀。教師主要通過網上監(jiān)控學生上網學習時間，定期以班級為單位檢查學習情況，解答學生遇到的問題。與傳統(tǒng)閱讀教學相比，網絡環(huán)境能為英語自主閱讀提供豐富資源和便利條件，能夠滿足學生個性化學習需求。

一部分學生習慣于老師親自授課的課堂教學模式，缺少運用網絡自主獲取信息的能力，無法承擔學習責任，迷失在浩瀚的學習資源中，不知該如何選擇閱讀內容和材料。在自由寬松環(huán)境中，個別學生缺乏毅力，無法持之以恒地進行網上閱讀學習。有的學生不會合理安排自己的閱讀學習計劃和掌控學習進度，不能正確評價自主閱讀成效，在無法獲得閱讀成就感和滿足感的情況下失去閱讀興趣。這表明，這部分學生對網絡閱讀學習的認知水平和適應性較低，沒有掌握合適的學習策略，很難實現(xiàn)自主閱讀，無法保證閱讀效率和質量，達不到自主閱讀預期的目的和效果，造成網絡資源利用率低的局面。

一些研究者調查研究學生在網絡英語自主閱讀中出現(xiàn)的問題，試圖找出解決方法。羅雙蘭等(2011)定性提出從網絡閱讀培訓、網絡學習環(huán)境構建和網絡教學3個方面對學生進行元認知知識、元認知意識和元認知體驗培養(yǎng)的構想。石進芳以華東交通大學土木工程專業(yè)一年級兩個平行班為對象進行的實證研究結果表明，元認知策略訓練有助于提升學生的英語學習成績，元認知策略訓練在培養(yǎng)學習者的計劃性和自我監(jiān)控能力方面有顯著效果。該實證研究的對象為本科生，且沒有直接針對元認知策略訓練對閱讀能力的影響。

為了解非英語專業(yè)碩士研究生的元認知閱讀策略使用現(xiàn)狀，探討元認知策略在英語自主閱讀中的作用，我們進行此項實證研究。

2 實驗研究

2.1 研究問題

本研究回答：(1)短期直接元認知策略訓練能否有效提高學生的元認知策略水平；(2)短期直接元認知策略訓練能否提高學生的英語閱讀成績。

2.2 研究對象

根據研究生教學管理規(guī)定，每年秋季學期，新生入學后要參加全校統(tǒng)一的英語分班考試，根據考試成績將學生分成外教口語班和中教英語班，進行分層次教學。外教口語班的學生免修英語讀寫課，但一學期需完成30小時的網絡英語自主閱讀學習，自主學習中心可提供學生免費上網學習。中教英語班的學生需參加英語聽說課和英語讀寫課的學習。本研究中的試驗對象為外教口語班的120名學生。

2.3 研究工具

2.31調查問卷

在外教第一次口語課上分別對實驗組和對照組的班級進行前測問卷調查，即元認知閱讀理解策略指數(shù)(MSI)調查問卷1。在外教最后一次口語課上分別向對照組和實驗組的班級發(fā)放元認知策略使用情況調查問卷2。該問卷根據O’Malley (1990)對元認知的分類設計，采用利克特等級制計分。

2.32前測試卷

研究生新生入學后要參加全校統(tǒng)一的英語分班考試作為前測試卷。該考試包括聽力理解、閱讀理解、翻譯和寫作4部分，閱讀部分有4篇文章、20個選擇題，共40分。根據分班考試的成績將學生分到不同的英語班級，因此相鄰班級的英語成績相近或一致。本研究分別選取平均成績與閱讀理解部分成績均無明顯差異的外教口語班A班和B班、C班和D班的120名學生作為試驗對象。

2.33后測試卷

英語課程結束后，研究生需要參加課程考試和全校統(tǒng)一的英語水平考試，作為英語這門課程的最終成績。水平考試包括聽力理解、閱讀理解、翻譯和寫作4部分，閱讀部分有3篇文章、15個選擇題，共30分。本研究將學生的英語水平考試成績作為后測。

2.34自評表、周記、組長匯報以及個別訪談

教師在學生課外自主閱讀過程中要求學生在完成每天閱讀任務后填寫自評表，寫反思周記，報告閱讀實踐中策略使用的體驗情況等。安排每兩周一次的小組活動，要求組內成員互相監(jiān)督、評價，組長向教師定期匯報。教師認真記錄每名實驗組學生的上網時間，檢查周記，每周定期個別訪談實驗組的學生，以便及時了解監(jiān)督學生元認知策略使用的狀況、閱讀任務的完成情況以及發(fā)現(xiàn)學生課外自主閱讀時存在的問題，并加以解決。

2.4 短期直接元認知策略訓練過程

實驗為期15周，對學生進行5次課外培訓，分別安排在第一、第二、第三、第八和第十五周。

第一節(jié)課直接介紹元認知策略：預先準備和計劃，即如何明確英語閱讀學習的目的和主要學習內容，如何預先制定英語閱讀計劃；設定關注內容，即如何預先決定要選取怎樣的材料進行閱讀，如何關注哪些具體方面或情景細節(jié)；自我管理和監(jiān)控，即如何主動為自己創(chuàng)造良好的閱讀學習條件，如何監(jiān)管自己的閱讀過程，如何掌握自己的閱讀情況，如何隨時發(fā)現(xiàn)自己在閱讀過程中遇到的問題，并盡力通過各種途徑解決這些問題；自我評估，即如何隨時檢查自己的閱讀學習是否有進步，如何評價自己采用的閱讀策略是否有效。課后布置學生完成自己的英語課外閱讀自主學習計劃。

第二節(jié)課檢查、評價學生自己制定的閱讀計劃，提出修改意見：使學生明確制定英語自主閱讀的基礎是分析與思考材料選取、時間安排、目標任務和自己閱讀特點等情況。隨后，在課堂上運用交互式和有聲思維等教學方法，教授學生如何根據不同文章考慮使用包括根據上下文猜測詞義等不同的認知閱讀策略。

第三節(jié)課通過具體閱讀文章，指導學生監(jiān)控自己的閱讀過程：發(fā)現(xiàn)選擇的認知策略無效而造成閱讀理解失敗時，及時采取補救措施以解決問題。指導學生通過方向、進程和策略3方面監(jiān)控自己的閱讀過程：明確閱讀目的，根據材料選擇閱讀策略；邊閱讀邊思考，完成相關閱讀要求；檢驗自己答案正確與否，多角度分析推理，懂得運用有效策略處理綜合性問題。最后指導學生自我評估閱讀情況，通過評價、反思自己采用的閱讀策略，隨時掌握自己的閱讀水平和進展狀況，了解自己在閱讀學習中遇到的難點和困難，及時調整，為下一步制定目標和計劃做好準備。

1個月后，為學生上1節(jié)答疑交流課，解答學生在課外自主閱讀學習過程中存在的疑難。鼓勵學生在閱讀過程中邊閱讀邊思考，邊思考邊設問，以此檢驗自己的思維分析和推理判斷是否正確。指導學生評估自己的元認知閱讀策略的使用情況，使學生全面了解自己，幫助他們探查自己是否完成既定的閱讀目標。

3個月后，上1節(jié)英語課外閱讀學習經驗交流課，討論其在課外自主閱讀過程中遇到的問題，提出解決問題的方法。通過以上做法，希望學生既能獲取元認知知識，又能獲取元認知體驗，并把良好的元認知閱讀策略內化，使其對今后的英語自主學習產生正遷移效應。

2.5 數(shù)據收集與分析

本研究定量或定性分析所收集的數(shù)據。前測數(shù)據來自分班考試成績以及實驗組的問卷調查。后測數(shù)據是水平考試閱讀理解部分成績以及實驗組和對照組的問卷調查。對前測成績、后測成績和兩次問卷調查結果的數(shù)據進行描述性統(tǒng)計和獨立樣本T檢驗。采用SPSS 18.0分析數(shù)據，當p<0. 05時，差異具有顯著性意義。同時，對實驗組學生的自評表、周記、組長匯報以及個別訪談進行定性分析。

3 數(shù)據分析和研究結果

3.1 前測成績和閱讀部分成績

A、B、C、D班的平均成績分別為82.07、81.97、74.03和73.93，閱讀理解部分的平均成績分別是31.07、30.93、28.40和28.07。前測平均成績部分的獨立樣本T檢驗結果和前測閱讀理解部分的獨立樣本T檢驗結果均表明方差齊性檢驗沒有顯著差異(0.242、0.385和0.063均大于0.05)，而且A班與B班、C班與D班的平均成績之間和閱讀理解部分的成績之間不存在顯著差異(0.085、0.760、0.439均大于0.05)。

3.2 調查問卷1結果

MSI的總分為16，而4個班的平均分為5.80、5.77、4.50和4.53。這說明研究生在閱讀過程中不能應用問卷中列舉出的策略，沒有意識到這些策略有助于閱讀理解。因此，有必要為研究生提供明確的元認知閱讀策略教學。獨立樣本T檢驗結果表明，實驗組A班和對照組B班、實驗組C班和對照組D班的元認知閱讀理解策略指數(shù)沒有顯著差異。

3.3 后測閱讀部分成績

后測閱讀理解部分的平均成績分別是24.13、23.07、23.87和22.93。整體數(shù)據統(tǒng)計后測閱讀理解部分的獨立樣本T檢驗結果表明列文的差異平等測試滿足差異的同質性，而且A班與B班后測中的閱讀理解部分的成績之間存在顯著差異(0.003<0.05)，C班與D班后測中的閱讀理解部分的成績之間存在顯著差異(0.036<0.05)，即實驗組A班和C班的閱讀理解部分的分數(shù)高于對照組B班和D班的學生。

3.4 調查問卷2結果

4個班的問卷調查2的成績分別是3.8697、2.3985、3.5424和2.0803。獨立樣本T檢驗結果表明列文的差異平等測試滿足差異的同質性，而且A班與B班調查問卷2的平均成績存在顯著差異(0.000<0.05)，C班與D班調查問卷2的平均成績存在顯著差異(0.0006<0.05)，即實驗組A班和C班的調查問卷2的分數(shù)高于對照組B班和D班的學生。

3.5 學生自評表、周記和訪談結果

實驗組學生完成每天閱讀任務后須要填寫自評表，從學生在自評表中給自己的評分可以看出學生對自己的閱讀完成情況較為滿意。從自評表的評語欄中可以看出，學生能夠發(fā)現(xiàn)自己在課外網絡自主閱讀中遇到的問題，并能夠積極分析原因，加以解決“我今天的閱讀效率不高，因為……”在隨后的閱讀自評表的評論，“今天我使用的閱讀策略非常有效”，可以發(fā)現(xiàn)學生對自己運用元認知策略監(jiān)控自己的學習過程的滿意程度有所增加。

從實驗組學生的周記中記錄策略使用的體驗情況，我們發(fā)現(xiàn)很多積極方面：學生能夠嘗試使用一些策略，能夠對出現(xiàn)的錯誤進行補救和糾正，能夠自覺運用自我監(jiān)控進行自主閱讀。

組長匯報和與部分學生訪談都顯示出實驗組學生對元認知閱讀策略培訓普遍持積極態(tài)度，對元認知閱讀策略的實用性表示肯定，他們體驗著策略使用給他們帶來的收獲與快樂。

4 討論和結論

通過實證研究發(fā)現(xiàn)，元認知閱讀策略的使用情況還不多。本研究根據非英語專業(yè)碩士研究生的特點，結合英語網絡自主學習的現(xiàn)狀，充分利用有限的課上時間，完成元認知閱讀策略的短期培訓，實驗結果表明短期直接元認知閱讀策略訓練能夠提高學生的元認知閱讀策略意識，能夠提高學生的閱讀理解部分的成績。

我國目前元認知理論的研究與其在實際教學實踐中的應用存在著脫節(jié)現(xiàn)象，如何將理論與實踐緊密結合，真正使學生獲益是廣大研究者和教師共同關注的問題。通過元認知策略訓練為學生在網絡信息的海洋中“導航”，以避免因網絡海量信息與過度鏈接使學生感到茫然，從而喪失學習樂趣；通過元認知策略讓學生自主為網絡閱讀進行“標注”，有利于學生記憶和整理通過閱讀獲得的知識；通過元認知策略增強學生自主學習意識，使學習有明確的目的和計劃，提高學習效率。通過學生自我評價、自我調控、自我總結、自我反饋、自我調控等過程和自我學習管理能力，使學生真正成為主人翁，從而發(fā)展成心智健全、完整的人。在閱讀教學過程中，教師不再是傳統(tǒng)的傳道、授業(yè)的權威，而是學生構建知識的“引導者”和活動的“組織者”，教師的角色也變成“退而織網，授之以漁”。

我們應充分利用現(xiàn)有豐富的英語學習網站資源，真正發(fā)揮基于網絡的研究生英語自主閱讀形式的開放性、針對性、自主性、能動性、動態(tài)性、獨立性和大容量性等特點。通過元認知閱讀策略的短期培訓，使學習者合理計劃與嚴格管理自己的課外網絡自主閱讀活動，既能夠解決因外教班學生未開設閱讀課而使學生閱讀水平停滯不前的現(xiàn)實問題，又能夠解決學生在閱讀中存在的問題，進而真正提高學生的英語閱讀能力。為我們改革研究生英語教學，提高學生英語學習成績，培養(yǎng)學生在學習中自律、自制和自我監(jiān)控的能力提供強有力的證據和方向。

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【責任編輯謝 群】

EmpiricalResearchonGraduates’EnglishOnlineAutonomousReadingAbilityImprovementthroughMetacognitiveStrategies

Chang Mei Yu Yun-ling

(Harbin Institute of Technology, Harbin 150001, China)

Based on the metacognitive reading strategies review, and web-based autonomous English reading, an empirical research is conducted to measure the impact of short-term metacognitive strategy training on non-English major graduates’ reading ability. The results show that the short-term direct metacognitive strategy training can effectively improve web-based autonomous English learners’awareness of metacognitive reading strategies and English reading proficiency. The study has practical significance in graduate English teaching of reading.

metacognitive strategies; direct metacognitive strategy training; web-based autonomous reading; reading proficiency

H319

A

1000-0100(2014)02-0111-4

* 本文系中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金資助哈工大人文社科研究項目“直接元認知閱讀策略訓練對非英語專業(yè)碩士研究生閱讀能力的影響”(HIT. HSS. 2009001)和哈工大研究生教育教學改革研究項目“分類培養(yǎng)模式下的非英語專業(yè)碩士研究生英語課程教學改革與實踐”(KCJS-201311)的階段性成果。

2013-05-03