劉暢+朱麗雅+張潔

摘 要：近年來，大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延已經(jīng)成為了各大高校日漸普遍的現(xiàn)象，它不僅嚴(yán)重影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)習(xí)慣，而且極易引發(fā)學(xué)生焦慮、抑郁等負(fù)面情緒體驗，給學(xué)生帶來心理隱患。本文全面總結(jié)和歸納了國內(nèi)外相關(guān)領(lǐng)域的研究成果，在系統(tǒng)梳理了學(xué)習(xí)拖延影響因素的同時，客觀分析了現(xiàn)有研究存在的不足，并對該領(lǐng)域未來的研究前景進行了展望。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生；學(xué)習(xí)拖延；影響因素

一、學(xué)習(xí)拖延的含義

1.相關(guān)概念的界定

拖延概念的界定有很多，目前尚未有一致的結(jié)論。最具代表性的定義指出，拖延是指不必要地推遲任務(wù)，以至于產(chǎn)生主觀的不適體驗（Solomon，1984）。拖延包含了三個要素：意向與行為之間的差距、情緒的轉(zhuǎn)變以及不良的行為表現(xiàn)（Steel，2003）。在學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者有意但不必要地推遲開始或完成學(xué)習(xí)任務(wù)，即為學(xué)習(xí)拖延（Rothblum，1986）。學(xué)習(xí)拖延可劃分為情景拖延和特質(zhì)拖延。情景拖延強調(diào)情景的作用，特質(zhì)拖延則強調(diào)跨時間、跨情景的一致性。

2.學(xué)習(xí)拖延的測量

不同的研究者采用不同的方法開展對學(xué)習(xí)拖延的研究。其中，使用最普遍的仍是自我報告式的問卷調(diào)查法，這一類的測評工具有很多，包括最早的學(xué)生拖延量表（PASS）（Solomon & Rothblum 1984）、Lay（1986）編制的一般性拖延量表（GPS）、Tuckman（1991）編制的拖延量表（TPS）、Aitken拖延問卷（API）（Aitken 1982）、學(xué)習(xí)拖延量表（APS）（Milgram etc. 1998）等。

除問卷調(diào)查法外，日志記錄法（Scher & Ferrari 2000）、行為觀察法、質(zhì)性研究法（Gregory，韓冬冬）等也是測量學(xué)習(xí)拖延行之有效的方法。

二、學(xué)習(xí)拖延的影響因素

1.內(nèi)部因素

（1）人口學(xué)因素

研究者們通過大量的問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)拖延在人口學(xué)因素上的差異。韓貴寧（2008）指出，相較于女生，男生學(xué)習(xí)拖延行為更加嚴(yán)重，而女生相較于男生更多地體驗到學(xué)習(xí)拖延帶來的負(fù)性情緒困擾。但姚東（2012）通過統(tǒng)計卻得出了不一致的結(jié)論，他的研究結(jié)果表明，學(xué)習(xí)拖延的性別差異并不顯著。除性別因素外，學(xué)習(xí)的拖延還會隨年級的升高而增長，其在學(xué)科類別差異上表現(xiàn)不顯著。但在生源地方面，學(xué)習(xí)拖延差異顯著，農(nóng)村學(xué)生的拖延狀況明顯弱于城市的學(xué)生。

（2）人格特征

大量研究證明，人格特征與學(xué)習(xí)拖延有著密不可分的聯(lián)系。Steel（2007）通過學(xué)習(xí)拖延的元分析發(fā)現(xiàn)，大五人格中的嚴(yán)謹(jǐn)性與拖延的相關(guān)系數(shù)高達(dá)-0.62，呈現(xiàn)明顯的負(fù)相關(guān)，然而神經(jīng)質(zhì)與學(xué)習(xí)拖延行為的相關(guān)性則備受爭議。Schouwenburg等人（1995）通過數(shù)據(jù)分析證明兩者相關(guān)系數(shù)顯著，然而Steel Piers（2007）卻發(fā)現(xiàn)，兩者間只呈現(xiàn)弱相關(guān)，且神經(jīng)質(zhì)與實際觀察到的學(xué)習(xí)拖延行為無關(guān)。除嚴(yán)謹(jǐn)性與神經(jīng)質(zhì)之外，大五人格中的外向性、宜人性等其他因素與大學(xué)生的拖延行為之間沒有顯著的關(guān)聯(lián)（Watson 2001）。由此可以得出結(jié)論，與拖延關(guān)系最為密切的人格特征是嚴(yán)謹(jǐn)性，神經(jīng)質(zhì)次之。

（3）動機

動機引發(fā)、維持并驅(qū)動人的行為，因此也影響個體的拖延。Senecal等人（1995）提出，動機的缺乏是導(dǎo)致學(xué)生推遲完成學(xué)習(xí)任務(wù)的重要原因，內(nèi)部動機相比外部動機更容易引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延。Christopher（1998）通過研究得出了類似的結(jié)論，他發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)拖延與學(xué)生的內(nèi)部動機呈顯著的負(fù)相關(guān)，而與外部動機呈顯著的正相關(guān)。Lay（1986）認(rèn)為，害怕失敗可以用于對拖延行為的預(yù)測。Ellis（1977）的調(diào)查也顯示，避免和害怕失敗是導(dǎo)致多達(dá)50%學(xué)生產(chǎn)生拖延行為的原因。

（4）完美主義

完美主義者通常具有較高的自我標(biāo)準(zhǔn)，他們希望把事情做圓滿，從而回避失敗，拖延可以幫助他們延緩問題的解決，但往往將結(jié)果惡化。因此，完美主義傾向的人更容易產(chǎn)生拖延的行為。Eerde（2003）利用元分析得出了類似的結(jié)論，他發(fā)現(xiàn)拖延與完美主義呈正相關(guān)。但Haycock（1993）問卷調(diào)查的結(jié)果卻表明，僅有7%的學(xué)生承認(rèn)完美主義是導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)拖延的原因。Frances等人（2004）以正在撰寫論文的博士為研究對象，通過實驗發(fā)現(xiàn)拖延行為與完美主義傾向之間呈現(xiàn)顯著的相關(guān)。

（5）自我效能感與自尊

從自我保護的角度出發(fā)，拖延可以視為是個體為了維護自我而設(shè)置的一種屏障。所以，自我效能感與自尊同樣也是影響學(xué)習(xí)拖延的一個重要因素。有研究表明，學(xué)習(xí)拖延與自我效能感存在明顯的負(fù)相關(guān)（Haycock 1998）。缺乏自我效能感的大學(xué)生對失敗有更大的恐懼，為了保護自我的價值、逃避失敗，他們往往通過拖延行為自欺欺人。但也有研究表明，自我效能感高的學(xué)生驕傲自滿、自信過頭，也容易表現(xiàn)出拖延行為。

（6）情緒

與其他內(nèi)在因素一樣，情緒同樣與拖延有著密不可分的聯(lián)系。Tice（1997）利用重復(fù)測量進行研究，證明了拖延與焦慮情緒之間的關(guān)系。Tice等人（2001）還發(fā)現(xiàn)，具有消極情緒的學(xué)生更傾向于先調(diào)整情緒再進行學(xué)習(xí)，這一策略往往在一定程度上導(dǎo)致了學(xué)習(xí)拖延的出現(xiàn)。Froehlich（1987）和Haycock（1993）等人調(diào)查了學(xué)生學(xué)習(xí)拖延后的感受，其中得到的80%是消極的回答。拖延研究小組（2005）以9000多名被試為研究對象，得出了相同的結(jié)論，認(rèn)為拖延給他們帶來了消極的情緒影響的被試高達(dá)94%，其中18%甚至認(rèn)為，這種影響是完全消極的，沒有任何積極成分可言。雖然大多數(shù)研究表明情緒與拖延的關(guān)系緊密，但也有研究者得到了恰好相反的結(jié)論。Lay等人（1996）的研究就證明了學(xué)習(xí)拖延與考試前和考試中的狀態(tài)焦慮無關(guān)。Pychyl（2000）通過研究也發(fā)現(xiàn)，除負(fù)罪感外，其他消極情緒與拖延行為都不存在顯著的相關(guān)。

（7）應(yīng)對方式

應(yīng)對指的是個體為了處理超出自己能力范圍內(nèi)的特定環(huán)境，不斷地改變自己的認(rèn)知和行為。Lawrence等人（2000）曾提出，在個體采取應(yīng)對方式時，拖延、完美主義和控制發(fā)揮了重要的作用。Lee Dong-Gwi（2004）利用聚類分析對學(xué)習(xí)拖延與應(yīng)對方式展開了研究，得出了行為的拖延與應(yīng)對反應(yīng)、心理健康水平呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)的研究結(jié)論。而國內(nèi)的韓貴寧（2008）、朱雪琴（2010）、張斌等人（2010）將個體應(yīng)對的方式進一步細(xì)化后開展研究，他們都發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)拖延與問題解決的應(yīng)對方式具有極其顯著的負(fù)相關(guān)，與自責(zé)、幻想、退避呈顯著的正相關(guān)。張晶瑩（2011）探索了拖延與應(yīng)激的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)拖延和應(yīng)激具有顯著的相關(guān)，且兩者呈斜V型非線性關(guān)系。

2.外部因素

（1）父母教養(yǎng)方式和教師期望

學(xué)習(xí)拖延的形成，離不開父母從小到大對孩子的教養(yǎng)。Pychyl等人（2000）通過研究發(fā)現(xiàn)，母親的教養(yǎng)方式與孩子的拖延行為呈現(xiàn)明顯的負(fù)相關(guān)，而父親則只與女孩的拖延行為顯著相關(guān)，與男孩無顯著相關(guān)。此外，還有研究發(fā)現(xiàn)，母親對孩子學(xué)習(xí)任務(wù)的參與程度、母親本人是否具有拖延行為等對孩子學(xué)習(xí)拖延的影響比父親的影響要大（Norman 1999）。除家庭環(huán)境外，學(xué)校因素也可以作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延，教師的期望即可以在一定程度上有效減少學(xué)生在自我報告中的拖延的發(fā)生（Gregory & Theresa）。

（2）任務(wù)性質(zhì)

在某一情景下表現(xiàn)拖延的個體并不一定對所有任務(wù)都表現(xiàn)拖延，這種拖延行為的發(fā)生將取決于任務(wù)本身的性質(zhì)。Briody（1980）的研究表明，50%的人承認(rèn)任務(wù)的性質(zhì)對他們的拖延行為具有重要的作用。Senecal（1997）在研究中讓個體對完成任務(wù)的結(jié)果進行評價，當(dāng)所要完成的任務(wù)難度高且趣味性小時，個體更傾向于推遲啟動任務(wù)。其他研究也證明了這一點，研究者發(fā)現(xiàn)在拖延行為的解釋上，有19.4%到47.0%的學(xué)生贊同用厭惡型的任務(wù)來解釋拖延的行為（Solomon & Rothblum 1984）。除個體對任務(wù)的喜好程度外，任務(wù)的重要性、難度、是否有獎勵或懲罰、獎勵或懲罰的時間間隔等同樣也會影響拖延行為的產(chǎn)生。

（3）外部環(huán)境

完成任務(wù)的時間限制和外部誘因與學(xué)習(xí)拖延也存在很大的關(guān)系。距離完成任務(wù)最后期限的時間越充裕，學(xué)生就越有可能拖延。此外，Haycock（1993）、Steel等人（2007）還提出，干擾物是導(dǎo)致學(xué)生拖延的重要因素之一，它容易分散個體對任務(wù)的注意力，從而導(dǎo)致拖延。Klinger（1996）的研究同樣證明了干擾因素對拖延行為的影響作用，他發(fā)現(xiàn)對外界干擾的控制可以在一定程度上減少拖延，Ariely和Wertenbroch（2002）的實驗也證明了合理的外界監(jiān)控是減少拖延行為的有效手段。

三、存在不足與前景展望

從目前學(xué)習(xí)拖延研究的現(xiàn)狀來看，該領(lǐng)域的研究雖已取得了較大的進展和突破，但仍存在某些缺點和不足。

1.研究內(nèi)容方面

第一，現(xiàn)有的研究主要集中于影響學(xué)習(xí)拖延的內(nèi)部因素，對于外部因素的影響作用研究較少，未來的研究者可以從父母的教養(yǎng)方式、家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、師生關(guān)系等不同的角度出發(fā)，探索其對學(xué)習(xí)拖延的影響。

第二，當(dāng)前的研究主要停留在個體層面，而忽略了群體對學(xué)習(xí)拖延的作用，深入到群體層面對拖延進行探索，可以挖掘出群體對其成員拖延水平的調(diào)節(jié)作用。

第三，大多數(shù)研究只針對拖延的某一獨立的影響因素而展開，很少有研究者提出整體化的觀點。影響學(xué)習(xí)拖延的各個因素絕不可能是相互獨立的，學(xué)習(xí)拖延必定是諸多因素綜合作用的結(jié)果。因此，全方位考慮各方面因素的影響作用，建立起更加綜合、完整的模型，將更有利于揭示學(xué)習(xí)拖延的綜合作用機制。

第四，目前的研究者大多聚焦于學(xué)習(xí)拖延的特征及影響因素，而少有人探索有效克服拖延行為的方法。

2.研究方法方面

第一，在研究使用的測量工具方面，國內(nèi)的研究大多采用了修訂版的國外量表。在這些量表本土化的過程中，量表的信效度受到了影響，降低了測量結(jié)果的準(zhǔn)確性。

第二，學(xué)習(xí)拖延領(lǐng)域的相關(guān)性研究較多，而實驗性研究較少，缺少方法的綜合。目前的研究大多采用自陳式問卷調(diào)查的方法，而對實驗法、日志記錄法、質(zhì)性研究法等研究方法的使用并不充分。

第三，目前學(xué)習(xí)拖延的研究大多都是在同一文化背景下完成的，幾乎無人涉足該領(lǐng)域的跨文化研究，了解拖延行為在不同文化背景下的差異，對未來揭示學(xué)習(xí)拖延的作用機制意義非凡。

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