徐華

一、背景觀照：閱讀教學的固有蔽障

閱讀教學一直存在三種偏離言語形式的現(xiàn)象。第一種是把閱讀課上成語文知識課，造成語文本原的扭曲。這樣的課堂喧賓奪主，主次顛倒。第二種是把閱讀課上成內(nèi)容理解課，造成語文本質(zhì)的偏離。第三種現(xiàn)象是把閱讀課上成思想品德課，造成語文本位的迷失。

偏離語言形式的閱讀教學，究其根源是語文教師在看到一個文本時，對這個文本究竟在語言的品味上可以教些什么茫無頭緒。語文教師最重要的使命是要引導(dǎo)學生在文本語言的學習、運用中，實現(xiàn)自身語言的廣化、敏化和美化。如果語文教師不善于站在語言學習的角度去審視文本、發(fā)現(xiàn)文本的教學內(nèi)容，那么教學效率不高自然是不言而喻的。

那么，在閱讀教學中如何引導(dǎo)學生品味語言，發(fā)現(xiàn)語言背后作者隱秘的思想和情懷，從而深入理解作者為什么要通過某種語言形式表達特定的意義。孫紹振教授認為，閱讀教學首先要從研究語言的矛盾入手，在研究矛盾的基礎(chǔ)上，用聯(lián)系的觀點解讀文本。所謂矛盾，是用來揭示事物內(nèi)部的對立和統(tǒng)一關(guān)系。文本語言形式的既對立又統(tǒng)一的辯證關(guān)系有利于師生深層次地解讀文本，豐富文本內(nèi)涵，有利于師生在最大程度上接近文本的本意和作者的心靈。細密研讀文學作品中的言語矛盾，從而揭示矛盾背后隱秘的文學或文化意蘊，以此開展閱讀教學，將有利于培養(yǎng)學生的辯證唯物主義觀點，發(fā)現(xiàn)文本“司空見慣”之中的不尋常之處，引發(fā)學生對文本的多重關(guān)注和深度思考。

二、具體策略：從語言的矛盾處解讀作品

（一） 從表達中推求語言矛盾

美學大師朱光潛在《談美》中說：“慢慢走，欣賞??！”解讀文本不能“走馬觀花”，而應(yīng)“細嚼慢咽”，做到精細化閱讀，斟酌作者在語言表達之中看似矛盾實則是匠心獨運的細微之處，要將這些“矛盾”揭示出來。例如：

今天，帝國居然還天真地以為自己就是真正的物主，把圓明園富麗堂皇的破爛拿來展出。（雨果《就英法聯(lián)軍遠征中國給巴特勒上尉的信》）

用“富麗堂皇”來形容圓明園的珍寶，表明雨果對圓明園藝術(shù)價值的稱贊，而“破爛”，并不是指放在圓明園里的那些珍寶，而是指被英法聯(lián)軍搶到手成了贓物的那部分珍寶?！捌茽€”表現(xiàn)的是對英法聯(lián)軍行為的辛辣諷刺和強烈不滿?！案畸愄没省迸c“破爛”形成了語言表達上的矛盾，用如此違反常規(guī)的語言形式來表達對圓明園的贊美和對英法聯(lián)軍的諷刺。

（二）從事理（情理）邏輯中發(fā)現(xiàn)語言矛盾

敘事性文學作品情節(jié)的發(fā)展要符合“事理邏輯”或者“情感邏輯”，這樣的作品才擁有藝術(shù)的“真實性”。例如：

于是撲撲身上的泥土，心里很輕松似的。（朱自清《背影》）

朱自清的父親買橘子時并不輕松，攀越月臺時的“蹣跚”“慢慢”“攀”“縮”“微傾”等描寫中，我們可以看出父親買橘子是何等的艱難。我們甚至可以想象他剛剛平定了劇烈的心跳，剛剛擦去額頭的汗。父親的不輕松也不僅僅在這里，祖母的去世、失業(yè)的壓力、兒子的北上、家庭的境況，這些都不可能讓父親心里輕松，但是他在兒子面前卻盡力地表現(xiàn)得輕松一些。所謂的輕松，是做給兒子看的，是不愿讓兒子牽掛他，能放心地北上，是為兒子買橘內(nèi)心的幸福和滿足。這一看似矛盾的語言表現(xiàn)背后深藏的是父親的愛子之心。

（三）從還原中分辨語言矛盾

此處的“還原”是指文學作品對生活的還原。作家茅盾提出：“應(yīng)當一邊讀，一邊回想他所經(jīng)歷的相似的人生，或者一邊讀，一邊到現(xiàn)實的活人中去看。”文學作品是對生活的反映，如果我們把作品還原到現(xiàn)實生活中去思考，就會有比較深的感悟。例如：

最后一篇日記是用他已經(jīng)凍傷的手指哆哆嗦嗦寫下的愿望：“請把這本日記送到我的妻子手中！”但他最后又悲傷地、堅決地劃去了“我的妻子”這幾個字，在它上面補寫了可怕的“我的遺孀”。（茨威格《偉大的悲劇》）

教學中我們解讀“偉大”，無外乎抓住以下內(nèi)容：奧茨走進暴風雪、威爾遜不棄標本、斯科特在日記中懷念祖國和親人。這種“偉大”，學生自讀便能明白。我們要把解讀的精力注目于文本字句深處的“偉大”。這需要認真體驗、品味。

如果我們把注意的焦點集中于“我的遺孀”，還原斯科特寫日記時的現(xiàn)實，自己尚健在，為何不稱“我的妻子”？這其中的語言矛盾有什么意味？這些都是我們可以抓住的矛盾的關(guān)鍵點展開討論的地方。

（四）從文本的空白處揭示語言矛盾

一個稱職的語文教師，要在學生忽略掉的以為是不言而喻甚至是平淡無奇的地方發(fā)現(xiàn)精彩，而且揪住不放，把問題提出來，把邏輯關(guān)系揭示出來。經(jīng)典文本的語言在字里行間，常常會形成反差和空白，細讀作品時我們要注意讀出言語間的破綻，讀出言語間的矛盾。如《鄒忌諷齊威王納諫》中就有一處不為人注目的語言矛盾。

齊威王接受鄒忌的諷諫，下令“群臣吏民”進諫，而結(jié)果是“令初下，群臣進諫，門庭若市”。

進言的人群中為何沒有吏民？這就是齊威王下令全國上下進諫的初衷和最后群臣進諫的結(jié)果之間的矛盾，抑或“門庭若市”之貌與“門可羅雀”之實間的矛盾。特級教師陳鐘梁曾指出：“對文本本身讀不進，讀不深，讀不透，無論是對執(zhí)教者還是對學生都是一種缺憾?！比绻覀兡芙枵Z言的矛盾之“舟”順勢而下，就可以引領(lǐng)學生穿過歷史的迷霧，獲取更深層次的信息。在封建君王的統(tǒng)治之下，地位低下的吏和民，實際上是不可能參與政治發(fā)表看法的。齊威王的那番鼓動人心，人人享有發(fā)言權(quán)的話語，是一個蒙蔽世人的幌子。學生在分辨事實和真相的過程中，樹立了正確的歷史價值觀，提高了對文本的深度解讀的能力。

（五）從情感表達中感知語言矛盾

一般而言，一個人對某一特定對象的情感傾向是相對穩(wěn)定的。在沒有任何原因、缺乏鋪墊的情況下，人物的情感態(tài)度不會出現(xiàn)陡然變化。文學作品是有感情的，作者多只沉浸在自己所構(gòu)造的感受的世界里，于是很多時候主觀感受與理性的外部世界往往呈現(xiàn)矛盾的特征。如魯迅小說《社戲》一文的結(jié)尾。

真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃過那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。

對于同一種羅漢豆的感受，作者在不同處的情感態(tài)度是不同的。文中說“但我吃了六一公公家的豆，卻并沒有昨夜的豆那么好”，而文末卻說“實在再沒有吃過那夜似的好豆”了，這種不同情感表達的矛盾如何理解呢？其實，在閱讀教學中，我們只要啟發(fā)學生去深入理解作者所寄托的情感，就不難發(fā)現(xiàn)矛盾語言背后呈現(xiàn)的是對童年生活的美好回憶，對理想故鄉(xiāng)的無限眷戀與向往。

徐江教授說：“一個文本一般來說很難是完美無缺的。我們要有‘閱讀超越的意識，要有‘拒絕認同的意識，特別是作為教學的文本解讀，更不應(yīng)對文本盲從盲信。要能夠發(fā)現(xiàn)文本缺陷，或者某種裂隙，從缺陷的背后去解讀文本中的深層的東西。”

三、立足語言矛盾分析所追尋的原則

從語言矛盾的分析審視文本語言的形式及其意義時，要注意以下原則。

（一）建構(gòu)語言的認知沖突

如史鐵生《秋天的懷念》中，作者寫到母親愛花時說：

母親喜歡花，可自從我的腿癱瘓后，她侍弄的那些花都死了。

愛花的母親，為什么沒有照料好自己喜歡的花，讓它們都死了呢？這在情理上是很矛盾的。而這種語言的矛盾表達，恰成了學生認知上的“屏障”，沒有這樣的認知矛盾沖突，學生的思考便難以深入。閱讀教學要在學生的認知矛盾中推進，才可能發(fā)現(xiàn)言語之外的風景：史鐵生雙腿癱瘓后，母親的注意力全放在了兒子身上，無暇顧及那些花了；母親沒有時間，也沒有心思，她都撲在了兒子身上，照料兒子，要顧及兒子的生活，也要顧及兒子的心情，因此忘記了侍弄花，更忘記了自己，這種偉大的母愛足以感動讀者。

（二）抓住語言的微觀細讀

語言矛盾分析是借助于語言形式來深入理解文章內(nèi)容的方法，分析中要抓住閱讀教學的根本——語言文字，以字、詞、句作為解讀人文精神的邏輯起點。

如史鐵生《秋天的懷念》，面對兒子遭遇不幸，自暴自棄、捶打腿抱怨命運時，母親忍住哭聲說：

咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……

母親希望兒子在生活的災(zāi)難面前要挺住，要堅強，無論遇到多大的風雨，母親都會陪在他的身邊，一起面對。但母親卻無視自己的肝病，常常因肝疼得整宿整宿翻來覆去睡不了覺，直至病入膏肓，也沒有在意。母親對兒子和自己說要“好好兒活”，可是母親自己并沒有“好好兒活”，這種語言和行為的矛盾怎么理解？教學中如能抓住“好好活”三字進行“深耕細作”，我們可以發(fā)現(xiàn)言語矛盾生發(fā)的豐富內(nèi)蘊：母親不愿看到兒子悲觀喪氣地生活，鼓勵兒子要堅強樂觀；母親不想讓兒子知道自己的病情，從而為自己擔心；母親可以陪兒子一起走過坎坷之路，可以和兒子一起迎接風雨，給兒子撐起另一片生活的天空。

（三）體現(xiàn)語言的兩個統(tǒng)一

語言的矛盾分析要體現(xiàn)語言的人文性與工具性的統(tǒng)一，要體現(xiàn)語言的思想性與審美性的統(tǒng)一。

以魏巍的《我的老師》為例，寫蔡老師從不打罵我們時，有這樣一句：

我用兒童的狡猾的眼光察覺，她愛我們，并沒有存心要打的意思。

天真爛漫的兒童怎么會有“狡猾”的眼光？“狡猾”與“兒童”的組合顯然不協(xié)調(diào)，表達上存在矛盾之處，但這卻是引發(fā)思考的“催化劑”?！敖苹笔琴H詞褒用，以此來表現(xiàn)兒童純真、可愛的特點，這樣表達更具有審美的趣味，也富有情味、兒童味，更符合兒童的心理。

作者回憶關(guān)于蔡老師的一件小事時，也有矛盾的表達：

一個老師排除孩子世界里的一件小小的糾紛，是多么平常，可是回想起來，那時候我卻覺得是給了我莫大的支持！

作者既然說是一件小小的糾紛，是一件平常的小事，為什么能給他莫大的支持？讀懂“小”與“大”的矛盾，教學中只有還原作者當時的生活境況，才能貼近語言，貼近作者的心靈，讀出小事件中的大深情。在其他同學的嘲笑中，蔡老師批評那些起哄傷害作者的同學，寫信勸慰和夸贊作者，這雖是微不足道的小事，卻讓作者溫暖、感動，并深深感激。蔡老師的愛在作者幼小的心靈中生根、發(fā)芽，讓作者一生感動并銘記，平凡的愛也可以是偉大的。

（四）基于學生的自主發(fā)現(xiàn)

語言的矛盾促使師生把閱讀焦點鎖定在這“矛盾之處”，并積極思考，主體此時的思維狀態(tài)一定是最為活躍的時期。然而語言的矛盾、焦點要由學生自主去探測、去發(fā)掘、去確立，直至消解。

如教學賈平凹的《風雨》，學生可以自主發(fā)現(xiàn)老頭和孩子們情感上存在的矛盾：

土炕的席上，老頭在使勁捶著腰腿，孩子們卻全趴在門縫，驚喜地疊著紙船，一只一只放出去……

師：屋外雨疏風驟，老頭在使勁捶腰腿的時候，可能會嘀咕些什么？

生1：這鬼天氣，害得我又犯風濕病了。

生2：唉，這雨什么時候才能停。

師：我從你們的嘀咕聲中，聽出了老人對暴風雨的抱怨和不滿。在這樣的天氣里，孩子們的心情怎樣？

生3：驚喜。

師：讀這一段，你們有什么疑惑嗎？

生4：在同樣的天氣里，老人和孩子們的心情怎么會截然不同？

師：完全不同，看似矛盾，是嗎？為什么孩子們會驚喜？孩子們“趴在門縫”“疊紙船”，放出的只是紙船嗎？

生5：也有童心、童真。

生6：還有孩子們童年的希冀和夢幻。

生7：還有孩子們對未知世界的好奇。

如果將語文學習立足于“語言”，就能對文本進行微觀細讀，從而發(fā)現(xiàn)有意義的語言現(xiàn)象，納入語文教學內(nèi)容之中；如果將課堂立足于“語言”，就能有效地避免語文課堂“非語文”“泛語文”現(xiàn)象的產(chǎn)生，能始終在語文教學意識的觀照下堅守住語文的本位。如果將教學立足于“語言形式的學習、感受和運用”，就能使語文教學真正成為學生學習和運用語文的疆場，使我們的語文教學始終朝著真淳和高效的方向發(fā)展。