【摘要】當前我國通識教育研究存在三個重要誤區(qū)：第一，將通識教育與主流價值觀直接對立起來，忽視了二者之間的內(nèi)在聯(lián)系；第二，沒有弄清楚我國通識教育的培養(yǎng)目標，只是單純地模仿美國模式，缺乏本土反思意識；第三，將通識教育視為專業(yè)教育的點綴，沒有認清通識教育的歷史地位。當前我們必須要及時破除這些誤區(qū)，立足我國基本國情，在借鑒國外成功經(jīng)驗的基礎上，形成本土化的指導綱領，確立與我國當前社會發(fā)展相符合的培養(yǎng)目標，建構一套具有中國本土特色的制度體系，為我國通識教育改革提供堅實的制度保障。

【關鍵詞】自由教育；通識教育；主流價值觀；專業(yè)教育

【中圖分類號】G720【文獻標識碼】A【文章編號】1001-8794（2014）10-0030-04

【收稿日期】2014-05-19

【作者簡介】趙春雷（1966-），男，江蘇高淳人，工程師，研究方向為教育學。隨著我國高等教育改革的不斷推進，我國已普遍認識到通識教育的重要性，并將這一理念轉化為各種豐富多彩的實踐探索活動，積累了大量的改革經(jīng)驗。然而，令人遺憾的是，到目前為止，我們并沒有摸索出一條與我國高等教育情況相符合的、為大家所公認的、具有普遍適用性的通識教育模式。出現(xiàn)這種狀況，原因是多方面的，其中一個重要因素在于，我們對通識教育的認識還存在許多誤區(qū)，進而導致我們在具體實踐中還無法建構具有中國特色的自主模式。在此，本文主要圍繞三個問題展開探討，澄清我們在這方面的認識誤區(qū)，以期為新時期更好地推進通識教育改革提供有益啟示。

一、通識教育與主流價值觀是對立還是融合的？新中國成立后，我們以前蘇聯(lián)為師，摒棄了民國時期的教育理念，建立了專業(yè)化的教育模式，嚴格意義上的歐美通識教育在大學里一下子消失了。不過，這一模式卻為通修課預留了一片空間，以社會主義主流價值觀為首的公共教育成了一道獨特的風景線，占據(jù)了人們的視線。進入上世紀八九十年代，隨著改革開放和社會主義市場經(jīng)濟體制改革的不斷深化，傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式已無法適應新時期的人才培養(yǎng)需要，于是，改革傳統(tǒng)教育模式的呼聲日益高漲，在此背景下，歐美流行的通識教育模式再次受到了人們的關注。圍繞這一問題，國內(nèi)學術界展開了激烈而又充分的討論，其中值得重視的一個問題，就是如何看待通識教育與社會主義主流價值觀之間的關系問題。一些學者認為，通識教育實際上是對專業(yè)教育和主流價值觀教育的一種揚棄，因而在本質上是一種去意識形態(tài)化的中立教育?？梢哉f，這是當前我國學界對通識教育理解的一個重要誤區(qū)。

通識教育真的與主流價值觀相悖嗎？要回答這一問題，首先必須弄清通識教育的歷史淵源。眾所周知，通識教育起源于古典的自由教育?！白杂山逃拍钭畛醭霈F(xiàn)在奴隸社會，例如雅典。在奴隸社會里，人被分成兩種：自由人和奴隸，或者說統(tǒng)治者和服從者。奴隸承擔仆俑性質的專門化職業(yè)，自由人主要關注公民的權利和責任。對于前者的訓練完全是職業(yè)性的，但是自由人不僅是統(tǒng)治階級，而且還是有閑階層……自由人被培養(yǎng)成為思索和追求美好人生的人，他們的教育是非專門化的也是非職業(yè)化的，其目的是培養(yǎng)出一個對于自身、對于自身在社會和宇宙中的位置都有著全面理解的完整的人?！盵1]換言之，傳統(tǒng)的自由教育實際上是一種少數(shù)人享有的貴族式教育，它的目的不是培養(yǎng)實用性的專業(yè)技能，而是塑造人的靈魂，陶冶人的情操。這一理念對后來歐洲教育模式產(chǎn)生了重大影響，成為一種公認的教育傳統(tǒng)。

然而，隨著工業(yè)革命的興起，這一模式遭到了巨大沖擊。猶如馬克思所說：“大工業(yè)的原則是，首先不管人的手怎樣，把每一個生產(chǎn)過程本身分解成各個構成要素，從而創(chuàng)立了工藝學這門完全現(xiàn)代的科學。社會生產(chǎn)過程的五光十色的、似無聯(lián)系的和已經(jīng)固定化的形態(tài)，分解成為自然科學的自覺按計劃的和為取得預期有用效果而系統(tǒng)分類的應用。”[2]工業(yè)化浪潮激發(fā)了對專業(yè)技能和專業(yè)人才的迫切需要。在此背景下，以培養(yǎng)“完整的人”為目的的自由教育日漸式微，逐步被實用化的專業(yè)教育所代替，成為這一時期大學教育追求的目標。結果，各種以培養(yǎng)專業(yè)技能和實用人才為目標的專業(yè)性學院紛紛建立起來，建構了一種完全不同自由教育的功利主義范式。在這里，教育的目的不再是培養(yǎng)人的自由品格，而是全面服務于工業(yè)化的社會生產(chǎn)。這種教育模式無疑適應了大工業(yè)的發(fā)展需要，為社會發(fā)展做出了不可估量的貢獻。然而，它也帶來不可避免的缺陷：過度單一的專業(yè)分割，切斷了知識之間的有機聯(lián)系，人為地制造了學科之間的壁壘，提升了社會的離心率，使大部分人淪為韋伯所講的“沒有靈魂的、冰冷冷的技術專家”。在這種背景下，人們又重新開始反思教育的目標，于是，曾經(jīng)被遺忘的自由教育又重新進入到人們的視野之中。也是在這種情況下，一種新的教育理念即通識教育才被設計出來，成為新時期國外高等教育改革的指導思想。

然而，這種探索并不是一蹴而就的，從1828年的“耶魯報告”到1943年的《哈佛通識教育紅皮書》，美國大學經(jīng)過了一百多年的辛勤摸索，才最終建立了一套相對成熟和完備的通識教育模式。如此來看，美國通識教育也經(jīng)過了一個相當漫長的探索過程，它雖然來源于自由教育，但又不是簡單移植，而是不斷本土化的歷史產(chǎn)物，是美國經(jīng)驗的集中體現(xiàn)。雖然它們的共同目的都是塑造人的自由品質，培養(yǎng)與時代相符合的“完整的人”。然而，它們在受教對象、教育內(nèi)容、培養(yǎng)目標，特別是“完整的人”的理解上均存在巨大差異。首先，就受眾而言，自由教育是少數(shù)貴族的教育，大部分的奴隸被排除在這種教育之外；而通識教育不再是少數(shù)人的教育，它是面向社會大眾的普及教育，如科南特所言：“我們關注通識教育……并非為了少數(shù)人，而是為了多數(shù)民眾?！盵3]其次，在教育內(nèi)容上，自由教育主要是傳統(tǒng)的“七藝”教育，即修辭術、算數(shù)、幾何、天文、音樂、邏輯和文法教育；而通識教育是綜合性的、全面性的育人教育，是使人成為人，并能夠適應社會發(fā)展的公民教育。最后，在“完整的人”的理解上，自由教育推崇理性和理論沉思，它的培養(yǎng)目標是使“少數(shù)幸運的年輕紳士學會欣賞‘美好生活”，是與主流價值觀相符合的歐洲人；而美國的通識教育則不同，它的根本目的是培養(yǎng)與美國社會制度相適應的社會公民或“美國人”，用哈佛委員會的話來說，就是“培養(yǎng)最大量的未來公民理解自己的責任和利益，因為他們是美國人，是自由的人。”[4]endprint

通過上述梳理，可以清楚地看出，不論是自由教育還是美國的通識教育，它們最根本的目標都是培養(yǎng)與時代相適應的、具有高度責任感以及歷史使命感的社會公民和“完整的人”，其中居于主導地位的恰恰是主流價值觀教育。不論是古典的自由教育還是本土化后的美國通識教育，首先都是一種主流價值觀教育，前兩者與后者在本質上是內(nèi)在一致的。這也表明，將通識教育理解為一種去意識形態(tài)化的中立教育，是完全錯誤的：任何一種教育培養(yǎng)出來的人，如果不是與這個社會主流價值觀相符合的人，那么，這種教育就是一種失敗的教育。從這個意義上來看，一些學者將通識教育與主流價值觀教育對立起來的做法，不僅是錯誤的，而且也是我們必須要堅決抵制的。

二、我國通識教育究竟培養(yǎng)什么樣的人？

這也由此引出另一個問題，即當前我國通識教育應當培養(yǎng)什么樣的人？在這一問題上，又存在兩種典型的錯誤傾向：第一種是無意識的結果。這種觀點認為，通識教育是中國未來高等教育改革的必然趨勢，因而主張借鑒美國一流大學的成功經(jīng)驗，建構具有中國特色的通識教育體系，這在一定程度上是值得肯定的。然而，由于他們?nèi)狈Ρ就粱闹笇ЬV領和反思意識，結果，在具體的改革實踐中，只是單純地照搬美國大學的通識教育模式，遺忘了中國高等教育的特殊性和具體使命。殊不知，按照這一體系培養(yǎng)出來的決不是中國公民，而是美國公民。第二種是有意識的錯誤傾向，這主要以那些將通識教育與主流意識形態(tài)教育對立起來的學者為代表。由于他們對主流意識形態(tài)教育持保留甚至是否定態(tài)度，這導致他們將通識教育理解為一種徹底拋棄主流價值觀的教育。結果，一種錯位不可避免地發(fā)生了：在他們看來，中國通識教育培養(yǎng)的應當不是狹隘意義上的社會主義事業(yè)的建設者和接班人，而是適應于任何一個國家和民族的“全球公民”。雖然這兩種觀點存在一定的差異性，但在最終旨歸上卻是完全相同的，即都主張解構我國主流價值觀教育的合法性。如果從人才培養(yǎng)目標的角度而言，這兩種理解都有意無意地陷入到資產(chǎn)階級意識形態(tài)的圈套之中，忽視了我國通識教育人才培養(yǎng)目標的特殊性。

通過前文敘述，可以看出，美國通識教育絕不是對歐洲自由教育理念的簡單移植，而是根據(jù)美國社會需要進行再創(chuàng)造的產(chǎn)物。美國大學在進行通識教育探索的過程中，最為典型的一個特征就是具有非常濃厚的本土化意識。它們根據(jù)美國社會發(fā)展的需要，對自由教育進行了全面的本土化改造，建構了一套完全與美國社會相適應的通識教育模式。雖然它們也像傳統(tǒng)的自由教育那樣培養(yǎng)“完整的人”，但這里“完整的人”與歐洲古典教育所理解的“完整的人”存在本質差異：它們培養(yǎng)的絕不是少數(shù)貴族式的歐洲公民，而是與美國“自由、民主、平等”等主流價值觀相符合的、地地道道的美國人。具體而言，包括11種品質：（1）具備自由、民主、平等的理念；（2）奉獻精神；（3）基本的科學素養(yǎng)；（4）尊重他人的品行；（5）有效的交流和溝通能力；（6）良好的社會適應能力；（7）健康的體魄；（8）自主的思考能力；（9）相關的倫理素養(yǎng)；（10）自主的選擇能力；（11）批判性的思維方式。[5]為了實現(xiàn)這一目標，美國大學建構了一套集“批判精神與公民意識、古典與現(xiàn)代、本土視野與世界視野”相互交融、有機統(tǒng)一的通識課程體系，從根本上保證了美國公民的培育，實現(xiàn)了對古典自由教育的全面超越和變革。這給我們的啟示是，當我們在建構具有中國特色的通識教育體系時，絕不能單純地照搬美國模式，而應當像美國大學那樣始終堅持本土化的指導思想，將其改造為一套與中國社會相適應的、具有本土特色的通識教育模式。這也意味著，當我們在確立中國通識教育培養(yǎng)目標時，絕不可能脫離中國的具體語境，更不可能簡單地移植美國的培養(yǎng)目標，而是要從中國的具體國情出發(fā)，確立與我們這個時代相適應的、具有高度歷史責任感和使命感的現(xiàn)代中國人。換言之，我國通識教育培養(yǎng)的絕不是與美國主流價值相符合的社會公民，而是與我國主流價值觀相一致的“中國人”。由此來看，上述第一種觀點完全忽視了這種本土視野，陷入到美國經(jīng)驗的純粹崇拜之中。殊不知，用這種方式來建構中國通識教育，是根本行不通的。

與此相對，第二種觀點又走向了另一種極端，企圖擺脫一切意識形態(tài)的建構，培養(yǎng)一種“宇宙公民”，這不僅是錯誤的，而且也為各種意識形態(tài)的顛覆和滲透提供了可能。胡錦濤同志曾指出：“在社會主義市場經(jīng)濟日益發(fā)展和對外開放不斷擴大的形勢下，我國社會思想更加多樣、社會價值更加多元、社會思潮更加多變”。[6]一旦放棄了主流意識形態(tài)的引導作用，必然會為各種意識形態(tài)的滲透和傳播打開方便之門，從根本上動搖甚至瓦解社會主義事業(yè)的基石。從這點來看，作為社會主義國家的通識教育，必須要牢牢堅守社會主義主流價值觀的底線，在培養(yǎng)中國公民的同時，積極培育社會主義事業(yè)的建設者和接班人。

基于上述兩個方面，我認為，中國的通識教育必然是在我國主流價值觀引導之下的通識教育，它所培養(yǎng)的既不是與中國主流價值觀相悖的歐洲人或美國人，也不是毫無立場的“宇宙公民”，而是符合中國主流意識形態(tài)的、與時代發(fā)展相適應的現(xiàn)代中國人，即具有“世界眼光、中國靈魂的現(xiàn)代人”。[7]他至少具有以下幾種品質：（1） 符合社會主義主流價值觀的要求；（2）高度的民族文化認同感；（3）獨立自主的思考能力和批判思維；（4）基本的生存技能和素養(yǎng)；（5）尊重、包容差異的精神；（6）敢為天下先的救世情懷。從這種意義上說，我國通識教育必然是服務于我國社會主義現(xiàn)代化建設事業(yè)的，因此，我們在進行通識教育改革時，必須要立足我國基本國情，在借鑒國外成功經(jīng)驗的基礎上，形成本土化的指導綱領，確立與當前我國社會發(fā)展相符合的培養(yǎng)目標，只有這樣，才能為我國通識教育改革指明方向。

三、通識教育是輔助性的還是自主的？

通識教育改革不單純是一種教學理念的變更，同時也是為了貫徹這種教學理念所進行的一系列規(guī)章制度的變革，包括課程體系、評估體系、監(jiān)督體系等等。從這個意義上講，通識教育改革是一項系統(tǒng)工程，它不應當成為過去專業(yè)教育的點綴，更不是一種屈從于專業(yè)教育的輔助系統(tǒng)，作為一種獨特的教育模式，它是一種自主的教學體系。然而，在當前我國教育改革實踐中，卻發(fā)生了種種錯位，將其視為專業(yè)教育的一種點綴?？梢哉f，這是當前我國學界對通識教育認識的另一個誤區(qū)。endprint

作為一種教學理念，通識教育既不是對專業(yè)教育的替代，也不是專業(yè)主義的附屬體系，而是一種以培養(yǎng)“完整的人”為目標的非功利性的教育模式。然而，當我們僅僅將通識教育視為專業(yè)教育的一種附屬體系，并用這種思想來指導當前我國通識教育改革時，必然會帶來一系列的不可避免的錯位：首先是課程內(nèi)容的錯位。在當前學界，我們所理解的通識課程似乎就是什么都講一點的課程，在教育理念上依然停留于傳統(tǒng)知識傳授的層面上，忽視了智慧啟迪和人格培育的重要性。其次，課程體系的錯位。由于培養(yǎng)目標的明確性，美國大學建構一套相互融合、互為一體的通識課程體系；反觀我國，由于缺乏明確的培養(yǎng)目標，導致在課程建設上存在著因人開課的陋習，課程體系相對紊亂，沒有融合為一套內(nèi)在自洽的有機整體，而是像碎片一樣分散在各處。再次，課程地位的錯位?！霸诿绹髮W，通識教育課程是本科生前兩年最基本的‘核心課程，有嚴格的教學要求和訓練要求；但在我國，作為通識教育課程的‘通選課只是本科生主要課程以外的附加課，在實際教學中大多被看成是額外的、次要的、錦上添花的課程，大都沒有嚴格的訓練要求，往往成為學生混學分的課，或增加點課外興趣的課?！盵8]說到底，這種做法只不過“是在傳統(tǒng)‘專業(yè)主義不變的前提下，給學生加點‘小甜點”。[9]最后，考核評估體系的錯位。通識課程與以往的專業(yè)課程不同，它不是培養(yǎng)學生的技能和專業(yè)素養(yǎng)，而是塑造學生健全的人格，因此，傳統(tǒng)專業(yè)課程的評估體系是不適應通識課程的。然而，在當前的教學評估中，卻存在嚴重的錯位，即用以往專業(yè)課程的評估標準來考核通識課程，這顯然是不合時宜的。如何從通識教育的內(nèi)在屬性出發(fā)，建構一套全方位通識課程評估體系，切實保證通識課程的質量，就是一項具有重要意義的研究課題。

四、結束語

總體而言，雖然我們在通識教育改革方面已進行了20多年的辛勤探索，也積累了大量的寶貴經(jīng)驗，然而，在一定程度上，我們并沒有建構為大家所公認的、具有中國特色的通識教育模式，相反，在“培養(yǎng)什么樣的人”以及“如何培養(yǎng)人”等問題上還存在諸多誤區(qū)。2014年5月4日，習近平總書記在北京大學師生座談會上的講話中強調指出：“辦好中國的世界一流大學，必須有中國特色。沒有特色，跟在他人后面亦步亦趨，依樣畫葫蘆，是不可能辦成功的。這里可以套用一句話——越是民族的越是世界的。世界上不會有第二個哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、劍橋，但會有第一個北大、清華、浙大、復旦、南大等中國著名學府。我們要認真吸收世界上先進的辦學治學經(jīng)驗，更要遵循教育規(guī)律，扎根中國大地辦大學。”[10]可以說，習總書的講話為我們新時期通識教育改革提供了根本性的指導思想。

美國的成功經(jīng)驗告訴我們，任何一所世界一流大學的建設都不可能單純地依靠借鑒和模仿來完成的，只有依托本民族的文化特色，扎根本土，通過提升本民族自身的文化風貌，才能真正實現(xiàn)世界一流大學的目標。這啟示我們，中國的通識教育絕不能亦步亦趨地盲從外國經(jīng)驗，我們必須從中國語境出發(fā)，扎根中國大地，明確中國通識教育的培養(yǎng)目標，建構一套具有中國本土特色的指導綱領和制度體系，這是一切改革成功的前提條件。另一方面，我們也必須要緊緊圍繞我國社會主義核心價值體系，培育與我國主流價值觀相符合的現(xiàn)代公民。中國的通識教育是在中國本土進行的，在最終導向上是全面服務中國現(xiàn)代化建設的。因此，在通識教育的改革和建設中，我們必須要注重中國主流價值觀和傳統(tǒng)文化教育，在全球化的浪潮中，增強學生的民族認同感，使其成為一名具有世界眼光、中國靈魂的現(xiàn)代人，為每位學生的自由全面發(fā)展提供堅實基礎。

總之，扎根中國大地，不僅是我通識教育改革的必然要求，而且也是建構中國特色的社會主義通識教育模式的必由之路。只有這樣，才能使我們的教育改革不斷走向深處，結出令人欣慰的碩果。

【參考文獻】

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[10]習近平. 青年要自覺踐行社會主義核心價值觀——在北京大學師生座談會上的講話[N]. 人民日報， 2014-05-05.endprint