楊 銀，張宇成

(1.中國醫(yī)學(xué)科學(xué)院 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)研究所 北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)學(xué)院 病原學(xué)系;2.北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院 臨床醫(yī)學(xué)八年制2010級， 北京 100005)

醫(yī)學(xué)教育

以框架為基礎(chǔ)的3種教學(xué)方式的比較

楊 銀1*，張宇成2

(1.中國醫(yī)學(xué)科學(xué)院 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)研究所 北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)學(xué)院 病原學(xué)系;2.北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院 臨床醫(yī)學(xué)八年制2010級， 北京 100005)

目的探測以框架為基礎(chǔ)的教學(xué)模式下3種不同教學(xué)方法的效果。方法在教學(xué)改革中，醫(yī)學(xué)微生物教學(xué)和醫(yī)學(xué)英語教學(xué)整合，采取多元化的全英文教學(xué)模式，其中包括以框架為基礎(chǔ)的教學(xué)/自學(xué)模式。北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院73名學(xué)生參與該教學(xué)/自學(xué)模式的實踐，在此模式下，通過客觀測試評估和比較3種不同學(xué)習(xí)方式(教師講解、同伴教育和學(xué)生自學(xué))的效果。結(jié)果學(xué)生對所學(xué)知識的即時掌握程度和40 d后掌握程度得分從高至低依次為教師講解(3.79±0.89 和 3.35±1.18)、學(xué)生自學(xué)(2.71±1.03 和2.86±0.88)和同伴教育(2.42±1.08 和 2.10±1.13)(P<0.01)；不同學(xué)習(xí)方式下學(xué)生的即時掌握程度與40 d后掌握程度得分的差值各不相同，教師講解部分和同伴教育部分得分明顯降低，學(xué)生自學(xué)部分反而增高(P<0.05)。結(jié)論在以框架為基礎(chǔ)的教學(xué)模式下，3種不同的教學(xué)方式各有其優(yōu)缺點，這提示學(xué)生自學(xué)和教師講解在教學(xué)中都應(yīng)當(dāng)有適當(dāng)?shù)谋壤?/p>

以框架為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)；教師講解；同伴教育； 自學(xué)；評估

作為醫(yī)學(xué)科學(xué)中的一部分，醫(yī)學(xué)微生物所涵蓋的內(nèi)容非常多，而且變化和發(fā)展也非常迅速，這使得在醫(yī)學(xué)微生物的教學(xué)實踐中，在有限的時間內(nèi)給學(xué)生灌輸大量的知識比較困難，調(diào)查結(jié)果顯示其可行性和教學(xué)效果也比較差[1- 2]。與此同時，近年來醫(yī)學(xué)教育中出現(xiàn)了一些好的改革，如以問題為導(dǎo)向的教學(xué)方法(problem-based learning，PBL)、以團(tuán)隊為基礎(chǔ)的教學(xué)方法(team-based learning, TBL)、基于案例和思想的學(xué)習(xí)(case and mind-based learning, CMBL)等，這些教學(xué)模式以PBL為代表，使得醫(yī)學(xué)教育的模式逐漸從學(xué)究式的、以教師為中心的、講述性教學(xué)逐漸向互動式問題為基礎(chǔ)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變， 盡管這些教學(xué)模式的具體形式各有不同，但其中都貫穿了一項首要理念即教會學(xué)生如何去學(xué)習(xí)并培養(yǎng)終生學(xué)習(xí)的習(xí)慣。有的醫(yī)學(xué)院校甚至專門開設(shè)了‘learn to learn’作為一門課程[3]。另外，同伴教育作為一種獨具特色的教學(xué)方法，也被逐漸應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育中[1,4- 5]。該研究旨在醫(yī)學(xué)微生物教學(xué)中實施以框架為基礎(chǔ)的教學(xué)/自學(xué)模式(frame-work based learning，F(xiàn)BL)，同時在實踐中評估和比較這種模式下教師講解、同伴教育和學(xué)生自學(xué)3種不同學(xué)習(xí)方式的教學(xué)效果。

1 對象與方法

1.1 研究對象

研究對象為北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)八年制2010級學(xué)生。

1.2 研究方法

首先由教師介紹以框架為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)模式， 以及如何利用這種框架模式進(jìn)行學(xué)習(xí)：其中包括如何根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容或職業(yè)目標(biāo)設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)框架，再根據(jù)框架組織學(xué)習(xí)。在這種以框架為基礎(chǔ)的模式下，分別采用3種不同方式進(jìn)行學(xué)習(xí)：具體學(xué)習(xí)及評估過程詳見圖1， 其中即時測試(post-test)和40 d后測試(delayed retention test) 兩次測試題目均為選擇題，檢測學(xué)生在這3種學(xué)習(xí)方式下對所學(xué)內(nèi)容的掌握程度并進(jìn)行比較，比較項目包括：1)3種學(xué)習(xí)方式下即時測試得分比較；2)3種學(xué)習(xí)方式下40 d后測試得分比較； 3)3種學(xué)習(xí)方式下即時測試得分與40 d后測試得分比較；4)3種學(xué)習(xí)方式下即時測試得分與40 d后測試得分變化情況比較。

圖1 以框架為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)過程及評估Fig 1 Process and evaluation of frame-work based learning

1.3 統(tǒng)計學(xué)分析

2 結(jié)果

2010級全體共73名學(xué)生參與該教學(xué)/自學(xué)模式的實踐，前后兩次測試結(jié)果分別見表1。

3 討論

作為一種傳統(tǒng)的教學(xué)方式，教師講解在醫(yī)學(xué)微生物教學(xué)中占有較大的比例。在醫(yī)學(xué)教育改革中，是否該摒棄這種方式，或者保留一定的比例，不同教學(xué)環(huán)境中的具體細(xì)節(jié)是不能一概而論的。本研究的兩次測試中，教師講解顯示了一定的優(yōu)勢(得分最高)，能讓學(xué)生在短時間內(nèi)掌握較多基礎(chǔ)知識，對于剛從預(yù)科教育階段轉(zhuǎn)至醫(yī)學(xué)教育階段的學(xué)生，他們對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)和臨床知識了解甚少，因而教師的講解和指導(dǎo)還是有一定必要性并應(yīng)當(dāng)占一定比例的。然而，從兩次測試得分的變化情況來看，學(xué)生對于相關(guān)內(nèi)容的遺忘也是最多的，這也符合愛德加·戴爾的現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式理論[6]。

表1 三種教學(xué)方式測試結(jié)果比較Table 1 Comparison of learning results underlying three different teaching methods(±s，n=73)

#P<0.01即時測試或40 d后測試得分的組間比較；*P<0.05即時測試與40 d后測試得分的組內(nèi)比較；△P<0.05即時測試與40 d后測試得分差值的組間比較.

相對而言，在知識的持久性方面，自學(xué)這種方式在本研究中展示了一定的優(yōu)勢。自我學(xué)習(xí)是醫(yī)學(xué)教育改革中研究最多的課題之一，醫(yī)學(xué)科學(xué)本身的特點也決定了無論學(xué)生將來從事醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中何種職業(yè)，對醫(yī)學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)是不可或缺的，對于自學(xué)效果的評估，除了學(xué)生的主觀感受和自我評估以外，對所學(xué)知識進(jìn)行客觀測試也是一個不可忽略的環(huán)節(jié)，其反饋結(jié)果能在較高程度上刺激學(xué)生調(diào)節(jié)其學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容[ 7 ]。在本研究中，學(xué)生自學(xué)效果的優(yōu)勢不如其他臨床教學(xué)研究[8]顯著， 但是前后兩次測試結(jié)果的變化情況顯示，自學(xué)部分內(nèi)容得分隨時間降低最少，甚至有增高傾向，這可能是因為：學(xué)生親身參與度較高不容易遺忘，這是教師講解主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方法所不具備的優(yōu)點[9- 10]；另外，考試也可激發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)行為。學(xué)生在考試中和考試后對自我把握程度不同的題目及相關(guān)內(nèi)容的關(guān)注度不同，這不僅影響測試進(jìn)行時的答題時間分配，也會影響考試后的自學(xué)行為，對自覺掌握不好的內(nèi)容可能投入較多精力，因而第2次測試得分有改善的傾向[9,11]。

另外，同伴教育作為一種輔助教學(xué)手段，在教學(xué)實踐中，有學(xué)生提出這種方式能使課堂環(huán)境輕松愉快。也有研究顯示，這種教學(xué)方式具有其獨特優(yōu)勢，尤其在臨床醫(yī)學(xué)教育階段，對增強(qiáng)學(xué)生自信度和激發(fā)學(xué)習(xí)興趣有一定的幫助[4- 5]，且對將來的學(xué)術(shù)或職業(yè)生涯有益[12]。但本研究中同伴教育并沒有顯示出明顯的優(yōu)勢，兩次測試得分都比其他組低，只是學(xué)生隨時間對這部分內(nèi)容的遺忘也不明顯。當(dāng)然，學(xué)生對于這種學(xué)習(xí)方式的主觀感受(包括其被認(rèn)可程度以及這些不同的教學(xué)方式適合占多大比例)也是需要考慮的，這些都需要進(jìn)一步的研究和調(diào)查。

本研究中，教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)和學(xué)生自學(xué)各有其優(yōu)缺點，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段教師講解及學(xué)生自學(xué)均應(yīng)占一定比例；本研究結(jié)果與其他類似臨床教學(xué)研究結(jié)果有一定差異，因此不宜套用其他研究或?qū)W校的教學(xué)模式，應(yīng)在實踐中探索并制定適合本院學(xué)生的教學(xué)模式。

志謝:衷心感謝管遠(yuǎn)志教授、江宇教授為本研究提供的技術(shù)指導(dǎo)和幫助。

[1] Mauksch L, Farber S, Greer HT. Design, dissemination, and evaluation of an advanced communication elective at seven U.S. Medical Schools [J]. Acad Med, 2013, 88:843- 851.

[2] Samarakoon L, Fernando T, Rodrigo C. Learning styles and approaches to learning among medical undergraduates and postgraduates [J]. BMC Med Educ,2013,13:42- 48.

[3] Sandars J, Homer M. Pause 2 Learn: a ‘learning to learn’ course to help undergraduate medical students to become more effective self-regulated learners [J]. Educ Prim Care, 2012, 23:437- 439.

[4] Sailer FC, Melvold RW, Hosford CC. Multiple benefits derived from a peer teacher program in two undergraduate microbiology lab courses [J]. J Microbiol Biol Educ,2010,11:102- 106.

[5] Mileder L, Wegscheider T, Dimai HP. Teaching first-year medical students in basic clinical and procedural skills—a novel course concept at a medicalschool in Austria [J]. GMS Z Med Ausbild, 2014, 31:1- 15.

[6] Masters K. Edgar Dale‘s pyramid of learning in medical education: a literature review[J].Med Teach, 2013,35:1584- 1593.

[7] Sagasser MH, Kramer AW, van der Vleuten CP. How do postgraduate GP trainees regulate their learning and what helps and hinders them? A qualitative study [J]. BMC Med Educ, 2012, 12:67- 78.

[8] Brydges R, Nair P, Ma I,etal. Directed self-regulated learning versus instructor-regulated learning in simulation training [J].Med Educ,2012,46:648- 656.

[9] Agrawal S, Norman GR, Eva KW. Influences on medical students’ self-regulated learning after test completion [J]. Med Educ,2012 46:326- 335.

[10] Van der Leeuw RM, Slootweg IA. Twelve tips for making the best use of feedback [J]. Med Teach, 2013,35:348- 351.

[11] Stegers-Jager KM, Cohen-Schotanus J, Themmen AP. Motivation, learning strategies, participation and medical school performance [J]. Med Educ,2012,46:678- 688.

[12] Yu TC, Wilson NC, Singh PP,etal. Medical students-as-teachers: a systematic review of peer-assisted teaching during medical school [J]. Adv Med Educ Pract, 2011,2:157- 172.

Frame-work based learning:comparison of learning results underlying three different teaching methods

YANG Yin1*， ZHANG Yu-cheng2

(1.Dept. of Medical Microbiology and Parasitology, Institute of Basic Medical Sciences CAMS, School of Basic Medicine，PUMC;2.Grade 2010, Clinical Medicine, PUMC, Beijing 100005, China)

ObjectiveThis study is aiming for compareing the results of three methods of teaching/learning which are developed from frame-work based learning model.MethodsIn the reformaction of medical education, the teaching of Medical Microbiology was partly integrated with Medical English and the frame-work based learning model was involved. In the study, 73 students in Peking Union Medical College were enrolled in the practice of this reform of frame-work based learning and experience three methods of teaching/learning: instructor regulated learning, peer regulated learning and self regulated learning. Objective tests were taken to evaluation of learning out-comes both at the immediate time (post test) and after 40 days (delayed retention test).ResultsThe score of master degree of related knowledge ranking list are similar in the post test and delayed retention test: instructor regulated learning(3.79±0.89 and 3.35±1.18, self regulated learning(2.71±1.03 and 2.86±0.88)and peer regulated learning(2.42±1.08 and 2.10±1.13)(P<0.01).While the disparity between the two exams of the same student varies in three methods of teaching/learning, the scores in instructor regulated learning and peer regulated learning mode dropped significantly but exhibited a minor promotion in score in the self regulated learning mode(P<0.05).ConclusionsThe results demonstrates different advantages and disadvantages of the three modes of learning, showing that appropriate proportion of these three teaching/learning methods is needed to be detected and adjusted to get the best results.

frame-work based learning; instructor regulated learning; peer regulated learning; self regulated learning; evaluation

2014- 05- 03

2014- 06- 13

北京協(xié)和醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)學(xué)院教育教學(xué)改革立項(JG2011- 003)

*通信作者(correspondingauthor)：yyboby@gmail.com

1001-6325(2014)08-1154-04

R 378

A