王瑩瑩 詹 蓓

（安徽師范大學(xué)，安徽 蕪湖 241000）

一、英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感的內(nèi)涵及來(lái)源

自我效能感是個(gè)體對(duì)其本身能否在一定程度上完成某項(xiàng)活動(dòng)所具有的能力的判斷、信念或主體自我把握與感受（Bandura,1998）。自我效能是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，具有情境特殊性。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域，即是學(xué)習(xí)者對(duì)自己能否完成某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的一個(gè)主觀(guān)判斷。英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感學(xué)習(xí)是自我效能感的一個(gè)部分，它是學(xué)習(xí)者對(duì)自己能否完成某項(xiàng)寫(xiě)作任務(wù)的主觀(guān)判斷。有研究者認(rèn)為寫(xiě)作自我效能感有兩種成分構(gòu)成：成功使用特定技能的自我效能感判斷以及成功完成具體寫(xiě)作任務(wù)的自我效能判斷（Shelletal.1989;Pajares&Johnson,1994,1996）。自我效能感通過(guò)影響個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程、動(dòng)機(jī)過(guò)程、情感過(guò)程和選擇過(guò)程而調(diào)節(jié)人類(lèi)活動(dòng)，同樣英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感也影響著學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作的動(dòng)機(jī)、態(tài)度與寫(xiě)作的任務(wù)的選擇以及最終的寫(xiě)作成績(jī)，目前已有許多實(shí)證研究數(shù)據(jù)顯示學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感與寫(xiě)作成績(jī)呈正相關(guān)關(guān)系（唐芳&徐錦芬，2011；廖葵美，2009）。

對(duì)于自我效能感的來(lái)源，班杜拉認(rèn)為主要有四個(gè)方面，即作為能力指標(biāo)的掌握經(jīng)驗(yàn)；通過(guò)能力傳遞與他人成就比較而形成以改變效能信念的替代性經(jīng)驗(yàn)；使個(gè)體知道自己擁有某些能力的言語(yǔ)說(shuō)服以及其他類(lèi)似的社會(huì)影響；一定程度上人們用于判斷自己能力、力量和機(jī)能的身體和情緒狀態(tài)（Bandura,1998；邊玉芳，2004）?；诎喽爬瓘膫€(gè)體、同伴、社會(huì)影響等多方面對(duì)自我效能感來(lái)源進(jìn)行了闡述，筆者在此基礎(chǔ)上分析認(rèn)為英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感主要來(lái)源于以下幾個(gè)方面：（1）學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中成功的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)；（2）同伴的替代性經(jīng)驗(yàn)；（3）英語(yǔ)寫(xiě)作反饋；（4）對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作的認(rèn)識(shí)。

依據(jù)寫(xiě)作自我效能感的內(nèi)涵和來(lái)源可以看出學(xué)習(xí)者寫(xiě)作的態(tài)度和信念并非與生俱來(lái)，它與學(xué)習(xí)者自身的因素和周?chē)h(huán)境都有著密不可分的聯(lián)系。此外，寫(xiě)作自我效能感對(duì)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)寫(xiě)作有著非常重要的影響，高寫(xiě)作自我效能感的學(xué)習(xí)者對(duì)寫(xiě)作有著很清晰的認(rèn)識(shí)，寫(xiě)作動(dòng)機(jī)高，面對(duì)具有挑戰(zhàn)性的寫(xiě)作任務(wù)時(shí)也能夠做出積極回應(yīng)，同時(shí)愿意付出更多的努力，寫(xiě)作成績(jī)好；而低寫(xiě)作自我效能感的學(xué)習(xí)者則害怕寫(xiě)作，在面對(duì)較難的寫(xiě)作任務(wù)時(shí)則表現(xiàn)出悲觀(guān)、退縮的態(tài)度，不愿意花更多的時(shí)間與精力去嘗試寫(xiě)作。Pajares(2003)指出，寫(xiě)作自我效能感無(wú)論在寫(xiě)作領(lǐng)域還是在自我效能感領(lǐng)域都沒(méi)有得到足夠的重視。因此，構(gòu)建一個(gè)提高英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感的教學(xué)模式顯得尤為必要，筆者的英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感培養(yǎng)模式是以其來(lái)源為依據(jù)，以提高寫(xiě)作自我效能感和寫(xiě)作成績(jī)?yōu)槟繕?biāo)，對(duì)學(xué)習(xí)者本身、同伴、教師和教學(xué)過(guò)程進(jìn)行整合而構(gòu)建起來(lái)的。

二、構(gòu)建英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感培養(yǎng)模式的必要性分析

英語(yǔ)寫(xiě)作是衡量學(xué)習(xí)者英語(yǔ)應(yīng)用能力的重要指標(biāo)之一，也是英語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分。無(wú)論在語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域，還是在研究領(lǐng)域都一直受到廣泛的重視。但長(zhǎng)期以來(lái)，寫(xiě)作教學(xué)始終是語(yǔ)言教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)，其主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，我國(guó)目前的寫(xiě)作狀況不容樂(lè)觀(guān)，具體表現(xiàn)在：一是教學(xué)實(shí)踐要遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于教學(xué)研究；二是教學(xué)重點(diǎn)片面化、教學(xué)過(guò)程機(jī)械化，忽視聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的整合化教學(xué)；三是教學(xué)評(píng)價(jià)單一化，教師只注重對(duì)寫(xiě)作成品語(yǔ)法的評(píng)價(jià)，而將寫(xiě)作內(nèi)容、語(yǔ)篇銜接、表達(dá)方式等放在次要地位。這一系列的寫(xiě)作教學(xué)現(xiàn)狀致使學(xué)習(xí)者跨文化意識(shí)薄弱；語(yǔ)用能力、交際策略差；寫(xiě)作策略欠缺，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生喪失寫(xiě)作主動(dòng)性，害怕寫(xiě)作，對(duì)寫(xiě)作失去信心，寫(xiě)作自我效能感低。第二，從學(xué)習(xí)者角度來(lái)看，主要表現(xiàn)在：一詞匯量不足、句法單一；二漢語(yǔ)負(fù)遷移現(xiàn)象嚴(yán)重；三寫(xiě)作策略意識(shí)薄弱，許多低水平的學(xué)習(xí)者在平時(shí)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)中缺乏積累，寫(xiě)作過(guò)程中不注重句子、段落的銜接與連貫，內(nèi)容零散空洞，不能滿(mǎn)足讀者的需求；四學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作觀(guān)念存在問(wèn)題，以應(yīng)試為目的而忽視寫(xiě)作的交際目的。基于上述原因，學(xué)習(xí)者在英語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程中必然很難感受到寫(xiě)作的價(jià)值和意義，長(zhǎng)此以往，學(xué)習(xí)者將難以體會(huì)到成就之感，進(jìn)而對(duì)自己的寫(xiě)作能力持有懷疑態(tài)度。王文宇（2008）指出學(xué)習(xí)態(tài)度、動(dòng)機(jī)、自信、毅力、自我概念等情感因素決定了外語(yǔ)學(xué)習(xí)是否能夠取得成功。因此，學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)必須得到足夠的重視，它應(yīng)該成為英語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)部分。

此外，隨著世界一體化的逐漸形成，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言的目的已不僅僅是學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家的文字、文化，更多的是希望通過(guò)語(yǔ)言、文化的學(xué)習(xí)來(lái)達(dá)到交際目的，寫(xiě)作作為交際的一種重要方式越來(lái)越被學(xué)習(xí)者廣泛使用。如何將信息準(zhǔn)確的傳遞出去，如何被讀者接納，如何寫(xiě)出地道的語(yǔ)言等等已經(jīng)成為學(xué)習(xí)者亟須解決的問(wèn)題。因此，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者大膽創(chuàng)作，將學(xué)習(xí)語(yǔ)言的融入性目標(biāo)與工具性目標(biāo)相結(jié)合應(yīng)該成為英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)之一。英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感培養(yǎng)模式的構(gòu)建可以影響學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程、寫(xiě)作動(dòng)機(jī)以及對(duì)寫(xiě)作的情感態(tài)度，從而真正滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者多樣性的需求。

三、英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感培養(yǎng)模式的構(gòu)建

1、整體思路

構(gòu)建新的教學(xué)模式并非是對(duì)原有模式的全盤(pán)否定，相反，它是在原有模式基礎(chǔ)上的修訂與補(bǔ)充。寫(xiě)作自我效能的培養(yǎng)模式以提高學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作自我效能感為目的，以寫(xiě)作教學(xué)和寫(xiě)作實(shí)踐為手段來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作能力，既符合終生學(xué)習(xí)的教育理念，也可以滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的真正需求（如圖1所示）。

（圖1）

（1）教師——教師在教學(xué)過(guò)程中的任務(wù)是營(yíng)造良好的課堂環(huán)境。在課堂中，教師是引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生去吸收、理解所學(xué)習(xí)的語(yǔ)言知識(shí)，教師的任務(wù)是營(yíng)造開(kāi)放和諧的課堂環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)新精神；同時(shí)，教師還是培訓(xùn)者，教師通過(guò)培訓(xùn)學(xué)生的各種學(xué)習(xí)、寫(xiě)作技能，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)寫(xiě)作，因此教師本身的語(yǔ)言和技能素質(zhì)就顯得尤為重要。此外，教師對(duì)寫(xiě)作的態(tài)度也非常重要，為了培養(yǎng)學(xué)生良好的寫(xiě)作自我效能感，教師必須要鼓勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)新，熱愛(ài)寫(xiě)作，并給寫(xiě)作正確合理的定位，既不能輕視寫(xiě)作，也不能將寫(xiě)作視為考試的一個(gè)部分而刻意的強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作。

（2）輸入——輸入是指語(yǔ)言、思想、文化和策略的輸入，教師在教學(xué)過(guò)程中要注重輸入的有效性，輸入的有效性是指輸入要在學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)以?xún)?nèi)，要能滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的需求，輸入不是灌輸而是激發(fā)，通過(guò)對(duì)某一話(huà)題相關(guān)知識(shí)的輸入激發(fā)出學(xué)習(xí)者的進(jìn)一步思考。此外，教師更要注重策略的輸入，為學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期的寫(xiě)作打下基礎(chǔ)。因此應(yīng)該給予學(xué)習(xí)者更多的時(shí)間和空間去搜尋相關(guān)話(huà)題的信息，并對(duì)此進(jìn)行思考與討論，以及寫(xiě)作前對(duì)行文的構(gòu)思和寫(xiě)作后的修改。寫(xiě)作是一項(xiàng)綜合技能，在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中，教師可以嘗試將寫(xiě)作融入到整個(gè)語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境中，將語(yǔ)言輸入視為寫(xiě)前的重要活動(dòng)。為了加強(qiáng)學(xué)習(xí)者“以讀促寫(xiě)”的意識(shí)，教師要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)閱讀文本的框架分析和對(duì)作者的思路評(píng)價(jià)以及對(duì)閱讀中的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行思考，在分析評(píng)價(jià)之后教師可以幫助學(xué)生在閱讀材料中提取好的表達(dá)和觀(guān)點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生將其應(yīng)用到寫(xiě)作中去。

（3）任務(wù)——寫(xiě)作教學(xué)的任務(wù)不僅僅包括寫(xiě)一篇作文還包括諸如寫(xiě)作前的語(yǔ)言學(xué)習(xí)、信息搜索、小組討論、對(duì)閱讀材料或范文的學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)、寫(xiě)作策略的學(xué)習(xí)和應(yīng)用以及寫(xiě)作后的自我修改、同伴互評(píng)、教師反饋以及多搞寫(xiě)作等。學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中應(yīng)該能夠感受到寫(xiě)作活動(dòng)的多樣性，體會(huì)到寫(xiě)作的意義，只有這樣學(xué)生才能對(duì)寫(xiě)作保持長(zhǎng)期的興趣。單一的寫(xiě)作文和教師評(píng)分很難讓學(xué)生體驗(yàn)到寫(xiě)作的成就感，勢(shì)必不能提高學(xué)生的寫(xiě)作自我效能感。

（4）學(xué)習(xí)者——學(xué)習(xí)者是語(yǔ)言教學(xué)的中心，寫(xiě)作是一種信息的分享、觀(guān)點(diǎn)的表達(dá)和情感的流露，因此在教學(xué)過(guò)程中特別是在寫(xiě)作教學(xué)中學(xué)生應(yīng)該被給予更多空間去感悟話(huà)題、去構(gòu)思文章框架，教師要關(guān)注學(xué)生的情感反應(yīng)，鼓勵(lì)他們的創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)習(xí)者應(yīng)該從“被灌輸者”向“開(kāi)拓者”轉(zhuǎn)變，只有這樣才能真正實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作的意義與價(jià)值。學(xué)習(xí)者不僅指學(xué)習(xí)者本人還包括同伴，寫(xiě)作不是一項(xiàng)獨(dú)立的活動(dòng)，同伴之間信息的分享、話(huà)題的討論常常會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)者的思維，給寫(xiě)作拓寬新的思路。自我效能感的來(lái)源之一便是通過(guò)能力及他人成就比較而形成以改變效能信念的替代性經(jīng)驗(yàn)，同伴的學(xué)習(xí)狀態(tài)、寫(xiě)作方法及成果都會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來(lái)影響。

（5）輸出——有效輸入是有效輸出的前提，對(duì)于學(xué)生的輸出的作文，教師所關(guān)注的不僅僅是其語(yǔ)言表達(dá)的正確與否，還包括對(duì)作者觀(guān)點(diǎn)的評(píng)價(jià)和情感的欣賞以及行文思路的理解，將語(yǔ)言表達(dá)與交際相結(jié)合，只有這樣才能夠讓學(xué)生明白寫(xiě)作不是單詞語(yǔ)法的堆砌從而真正理解寫(xiě)作的含義。

（6）反饋——反饋包括教師對(duì)學(xué)生整體寫(xiě)作情況的反饋，也包括對(duì)個(gè)體寫(xiě)作的分析與評(píng)價(jià)，此外同伴反饋也應(yīng)該成為其活動(dòng)之一，同伴反饋是指學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)下對(duì)作文成品進(jìn)行互評(píng)與討論。反饋對(duì)于寫(xiě)作來(lái)說(shuō)意義重大，它既可以使學(xué)生對(duì)自己的寫(xiě)作成果有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)也能幫助學(xué)生為下一步的寫(xiě)作樹(shù)立好恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)。因此，反饋不能只是以分?jǐn)?shù)了事，它更需要不失偏頗的反饋語(yǔ)，即既有文章的不足之處也有值得教師或讀者所欣賞的地方。通過(guò)這些反饋活動(dòng)，學(xué)生對(duì)自己的寫(xiě)作水平會(huì)有一個(gè)清晰的定位，有利于學(xué)生寫(xiě)作自我效能感的培養(yǎng)。

2、個(gè)體

在把握整體教學(xué)思路的基礎(chǔ)上，個(gè)體在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中扮演著非常重要的角色（如圖2所示）。

(圖2）

以往的教學(xué)模式多以“教師→學(xué)生”為主，近年來(lái)隨著以“學(xué)生為中心”教育理念的提出，教學(xué)模式也開(kāi)始向“教師←→學(xué)生”雙向性方向發(fā)展，筆者認(rèn)為旨在培養(yǎng)學(xué)生自我效能感為目的是“教師、學(xué)習(xí)者、同伴”的多向循環(huán)的教學(xué)模式更應(yīng)是未來(lái)寫(xiě)作教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。同伴不僅能幫助學(xué)習(xí)者獲得替代性經(jīng)驗(yàn)也可以促進(jìn)課堂的溝通與互動(dòng)，教師、學(xué)習(xí)者、同伴三者之間的相互作用為構(gòu)建動(dòng)態(tài)的寫(xiě)作課堂提供了條件。

3、教學(xué)過(guò)程

教學(xué)過(guò)程是模式構(gòu)建整體思路的最重要的部分，寫(xiě)作自我效能感的培養(yǎng)不是僅僅鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者相信自己的寫(xiě)作能力，因?yàn)閱渭兊墓膭?lì)無(wú)法真正提高學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作能力。班杜拉在對(duì)自我效能感來(lái)源分析中指出來(lái)自實(shí)踐的掌握經(jīng)驗(yàn)是獲得自我效能感的最重要、最基本的途徑。（Bandura,1998）寫(xiě)作自我效能感的獲得同樣如此，以往的寫(xiě)作教學(xué)以單向性的“輸入→輸出”為主，教學(xué)過(guò)程機(jī)械枯燥，學(xué)習(xí)者無(wú)法在學(xué)習(xí)過(guò)程中體會(huì)到寫(xiě)作的意義和價(jià)值。寫(xiě)作自我效能感培養(yǎng)模式將輸入、輸出、反饋三者結(jié)合起來(lái)（如圖3所示）。

（圖3）

這三個(gè)環(huán)節(jié)相互作用，有效的輸入是學(xué)習(xí)者有效輸出的基礎(chǔ)，而輸出的成果則需要被給予恰當(dāng)?shù)姆答?，有意義的反饋能夠提高學(xué)習(xí)者的輸出質(zhì)量，從而進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)輸入的需求。

綜合以上模式構(gòu)建可以看出，個(gè)體和教學(xué)過(guò)程是整體思路的重要組成部分，個(gè)體即教師、學(xué)習(xí)者、同伴是教學(xué)過(guò)程的執(zhí)行者，而教學(xué)過(guò)程即輸入、輸出、反饋的多向性循環(huán)則是個(gè)體實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作自我效能感的的載體。

四、結(jié)語(yǔ)

建立起以“學(xué)習(xí)者”為中心的英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感，從多角度滿(mǎn)足了學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言、情感需求，更好地將英語(yǔ)寫(xiě)作從教學(xué)手段推向語(yǔ)言應(yīng)用的高度，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中事半功倍的效果。寫(xiě)作自我效能感的提高也為學(xué)習(xí)者整體素質(zhì)的提高奠定了基石，很大程度上將素質(zhì)教育的教學(xué)理念落實(shí)于實(shí)踐教學(xué)。我國(guó)的寫(xiě)作教學(xué)模式尚欠不足，亟須更好地創(chuàng)新與實(shí)踐，寫(xiě)作自我效能感的培養(yǎng)模式的構(gòu)建，將為寫(xiě)作教學(xué)注入新的“血液”。

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