吳鵬澤，楊 琳

(1.華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631；2.廣州大學(xué) 網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)代教育技術(shù)中心，廣東 廣州 510006)

We b 2.0環(huán)境下教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)模式構(gòu)建*

吳鵬澤1，楊 琳2

(1.華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631；2.廣州大學(xué) 網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)代教育技術(shù)中心，廣東 廣州 510006)

教師的學(xué)習(xí)是基于案例的情境學(xué)習(xí)、基于問題的行動學(xué)習(xí)、基于群體的合作學(xué)習(xí)、基于原創(chuàng)的研究學(xué)習(xí)、基于經(jīng)驗(yàn)的反思學(xué)習(xí)。而我國目前的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)模式，往往不能體現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的上述特征。該文結(jié)合Web2.0技術(shù)主動創(chuàng)造、共建共享的特點(diǎn)，依據(jù)教師學(xué)習(xí)的六大特征，在培訓(xùn)系統(tǒng)理論、績效理論等的指導(dǎo)下，從組織—人員—任務(wù)三結(jié)合的培訓(xùn)需求分析、學(xué)員參與的系統(tǒng)化培訓(xùn)方案制定、“三位一體”教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)實(shí)施過程、內(nèi)部績效與外部適應(yīng)績效相結(jié)合的培訓(xùn)績效評價及培訓(xùn)后繼工作等多個方面建構(gòu)出Web2.0環(huán)境下教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)模式。

Web2.0；教師；教育技術(shù)能力；培訓(xùn)；模式

一、問題提出

提高教師的信息技術(shù)應(yīng)用水平是目前我國教育信息化的一項(xiàng)重要任務(wù)。宏觀層面，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》和《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》都提出了要提升教師的信息技術(shù)應(yīng)用水平；具體實(shí)施方面，2013年10月，教育部發(fā)布了《教育部關(guān)于實(shí)施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見》，并將教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力作為“2014年教育信息化工作要點(diǎn)”。2014年5月，教育部發(fā)布了《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，提出了信息化社會教師必備的專業(yè)能力。由此可見，教師的教育技術(shù)能力培訓(xùn)將成為下一階段我國教育信息化的重點(diǎn)工作之一。

然而，技術(shù)和學(xué)生都在發(fā)生改變，這意味著教育者也要適應(yīng)這個全新的數(shù)字世界，只有懷著這樣的信念，教育者才能夠深入地考慮新型的學(xué)習(xí)模式及學(xué)習(xí)理論。即使教師擁有大量的信息技術(shù)資源，如果他們?nèi)允怯藐惻f的教育理念開展教學(xué)及學(xué)習(xí)評價，那教學(xué)變革便基本沒有發(fā)生[1]。近年來，信息技術(shù)迅猛發(fā)展，Web2.0成為教育者及受教育者的主要學(xué)習(xí)環(huán)境，要提高教師Web2.0環(huán)境下應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)的能力，應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的能力，必然要對教師開展Web2.0環(huán)境下教育技術(shù)能力培訓(xùn)。

邁克·富蘭在《變革的力量：透視教育改革》中提到：“當(dāng)教師們在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)情況的時候，當(dāng)他們把學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況和如何教學(xué)聯(lián)系起來的時候，當(dāng)他們從同事和其他外部優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)中獲得認(rèn)識、進(jìn)一步改進(jìn)自己教學(xué)實(shí)踐的時候，他們實(shí)際上就是處在一個絕對必要的知識創(chuàng)新過程中”[2]。研究者認(rèn)為，教師的學(xué)習(xí)具有以下特征：教師的學(xué)習(xí)是基于案例的情境學(xué)習(xí)；教師的學(xué)習(xí)是基于問題的行動學(xué)習(xí)；教師的學(xué)習(xí)是基于群體的合作學(xué)習(xí)；教師的學(xué)習(xí)是基于原創(chuàng)的研究學(xué)習(xí)；教師的學(xué)習(xí)是基于經(jīng)驗(yàn)的反思學(xué)習(xí)[3]。

而目前我國教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)較多采用的是面對面的理論講授加實(shí)操練習(xí)的模式，在開展的教師教育技術(shù)培訓(xùn)改革中，只是突出了教師學(xué)習(xí)的某一個特征，如基于案例的情境學(xué)習(xí)或基于經(jīng)驗(yàn)的反思學(xué)習(xí)?！吨行W(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中明確提出，要將《能力標(biāo)準(zhǔn)》作為教師培養(yǎng)培訓(xùn)工作的重要依據(jù)，完善培養(yǎng)培訓(xùn)方案，科學(xué)設(shè)置培養(yǎng)培訓(xùn)課程，創(chuàng)新培養(yǎng)培訓(xùn)模式[4]。本文旨在結(jié)合Web2.0技術(shù)主動創(chuàng)造、共建共享的特點(diǎn)，依據(jù)教師學(xué)習(xí)的六大特征，在培訓(xùn)系統(tǒng)理論、績效理論等的指導(dǎo)下，提出Web2.0環(huán)境下教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)模式。

二、Web2.0環(huán)境下教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)模式

如圖1所示，Web2.0環(huán)境下教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)模式主要包括：組織—人員—任務(wù)三結(jié)合的培訓(xùn)需求分析、學(xué)員參與的系統(tǒng)化培訓(xùn)方案制定、“三位一體”教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)實(shí)施過程、內(nèi)部績效與外部適應(yīng)績效相結(jié)合的培訓(xùn)績效評價及培訓(xùn)后繼工作。

圖1 Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)模式

(一)組織—人員—任務(wù)三結(jié)合的培訓(xùn)需求分析

培訓(xùn)者在沒有對現(xiàn)狀進(jìn)行完全徹底的調(diào)研和分析之前，往往習(xí)慣于盲目地開始制定培訓(xùn)的方案，這種做法是違背績效技術(shù)的原則與方法的。因此，教師的教育技術(shù)培訓(xùn)，需要開展面向培訓(xùn)對象的需求分析。根據(jù)Goldsatin關(guān)于培訓(xùn)需求分析的相關(guān)理論[5]，教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)需求評價應(yīng)從三個方面著手，即組織分析、任務(wù)分析和人員分析。

1.教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的組織分析

開展基于Web2.0的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的組織分析要綜合考慮學(xué)校的教師信息化目標(biāo)、教育信息化水平等，從以下三個方面進(jìn)行分析：(1)組織目標(biāo)：首先要對國家關(guān)于教師教育技術(shù)能力的要求、學(xué)校所在地區(qū)關(guān)于教師教育信息化的規(guī)定等上位文件進(jìn)行分析，再明確學(xué)校的教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)目標(biāo)；(2)組織資源：要對學(xué)校開展Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)培訓(xùn)所需的各種資源情況進(jìn)行分析，此處所指的資源是廣義的資源，包括人力資源、環(huán)境資源、教學(xué)資源等進(jìn)行分析；(3)組織特征：對學(xué)校關(guān)于教師的教育信息化情況進(jìn)行分析，如學(xué)校對教師教育技術(shù)培訓(xùn)相關(guān)的政策支持、對教師建設(shè)數(shù)字化教學(xué)資源的相關(guān)規(guī)定等，從而了解學(xué)校的教育信息化的推進(jìn)程度。

2.教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的任務(wù)分析

任務(wù)分析可以采用向教師發(fā)放教育技術(shù)能力評價問卷、通過對隨機(jī)抽取的教師信息化教學(xué)案例進(jìn)行內(nèi)容分析、訪談等方式獲取。其中，發(fā)放問卷的方式是最為直接的方式，但由于其依賴的是教師的自我評價，難免存在過于主觀的問題。因此，教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的任務(wù)分析較大程度依賴于進(jìn)行現(xiàn)狀分析的調(diào)查問卷的科學(xué)性及合理性，問卷要能夠涵蓋教師教育技術(shù)能力的各個方面。

3.教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的人員分析

教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的人員分析即教師分析，是從個體角度分析培訓(xùn)需求，以確定誰應(yīng)該接受培訓(xùn)以及接受什么內(nèi)容的培訓(xùn)。教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的教師分析主要關(guān)注兩個問題：教師的特殊需求和教師的培訓(xùn)意愿。關(guān)注教師的特殊需求，可以通過教師細(xì)化法來進(jìn)行，即將教師依照所屬的專業(yè)領(lǐng)域、信息技術(shù)能力水平等進(jìn)行分類，從而發(fā)現(xiàn)不同類別教師的教育技術(shù)能力培訓(xùn)需求。如，信息技術(shù)水平偏低的教師，希望培訓(xùn)內(nèi)容以信息技術(shù)基礎(chǔ)為主，喜歡“分步示范-練習(xí)”的培訓(xùn)方式。教師的培訓(xùn)意愿主要是為了了解教師是否主動、自愿參與教育技術(shù)能力培訓(xùn)。

(二)學(xué)員參與的系統(tǒng)化培訓(xùn)方案制定

基于Web2.0的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)方案主要從以下幾個方面制定：培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)對象、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、培訓(xùn)時間及培訓(xùn)活動。學(xué)員對培訓(xùn)方案制定的參與主要體現(xiàn)在：(1)培訓(xùn)方案制定之前，通過向潛在學(xué)員發(fā)放調(diào)查問卷及訪談等方式，了解學(xué)員對培訓(xùn)內(nèi)容、方式、時間安排等方面的偏好；(2)選取部分學(xué)員參與培訓(xùn)方案討論會，即選取不同學(xué)科、專業(yè)的教師代表與培訓(xùn)方案的制定人員共同討論擬定的方案，從多方面、多角度論證方案的可行性。在培訓(xùn)方案的制定中，要依據(jù)《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》[6]，圍繞該培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的“應(yīng)用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)”系列課程和“應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”系列課程設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容。

(三)“三位一體”的教育技術(shù)能力培訓(xùn)實(shí)施過程

本文提出“面對面培訓(xùn)、基于Web2.0的教師學(xué)習(xí)共同體、信息化教學(xué)研究項(xiàng)目”三位一體的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)過程，如圖2所示。在“三位一體”的教育技術(shù)能力培訓(xùn)實(shí)施過程中，面對面培訓(xùn)、Web2.0環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體在培養(yǎng)過程中交替出現(xiàn)，但并不是相互獨(dú)立，彼此之間存在著多種聯(lián)系。

圖2 Web2.0環(huán)境下“三位一體”的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)過程

面對面培訓(xùn)及Web2.0環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體在教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)中都有其對應(yīng)的內(nèi)容對象，應(yīng)該將二者有效融合起來，才能從理論性知識與實(shí)踐性知識兩方面促進(jìn)教師的發(fā)展。對于集中培訓(xùn)的弊端，國內(nèi)外學(xué)者都已經(jīng)有很多論述。但是，只是一味地強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)共同體的重要性，而忽視面對面培訓(xùn)的基礎(chǔ)性作用，也是不可取的。本文將對教師教育技術(shù)培訓(xùn)中面對面培訓(xùn)與在線教師學(xué)習(xí)共同體之間的互補(bǔ)關(guān)系進(jìn)行論證。

1.面對面培訓(xùn)為Web2.0環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體提供前期準(zhǔn)備

(1)通過面對面培訓(xùn)，為Web2.0環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體提供培育環(huán)境。教師學(xué)習(xí)共同體提倡“自組織”的組建方式，即由教師圍繞共同關(guān)注的話題自發(fā)建立。以這種方式建立的教師學(xué)習(xí)共同體往往能夠調(diào)動成員的學(xué)習(xí)興趣及參與活動的積極性。然而，學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，僅僅依靠教師的自發(fā)組織是不足以推進(jìn)的。尤其是以提升教師教育技術(shù)能力為主旨的教師學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建，更是需要系統(tǒng)化的組織與策劃。目前我國相當(dāng)一部分的教師對于教育技術(shù)對其教學(xué)、科研及個人發(fā)展的重要性認(rèn)識尚且不足，如果我們還期望其圍繞教育信息化的相關(guān)問題自發(fā)組織學(xué)習(xí)共同體，結(jié)果便可想而知。因此，要建構(gòu)以教育信息化為主題的教師學(xué)習(xí)共同體，必須經(jīng)過一定的策劃與培育過程。我們可以將培育的任務(wù)分配到面對面的集中培訓(xùn)中。一方面，培訓(xùn)教師可以在教學(xué)過程中向?qū)W員介紹國內(nèi)外成功的教師學(xué)習(xí)共同體的案例，分析其組建過程及其對教師專業(yè)發(fā)展的支持作用，激發(fā)學(xué)員圍繞教育技術(shù)能力組建學(xué)習(xí)共同體的興趣，提高學(xué)員參與到共同體中的自覺性；另一方面，按照集中面授的時間安排，同一培訓(xùn)班的學(xué)員具備規(guī)律性的面對面交流機(jī)會，這為在線教師學(xué)習(xí)共同體提供了更多的協(xié)作、交流的機(jī)會與場所，可以更好地促進(jìn)教師學(xué)習(xí)共同體形成與發(fā)展。Norman Vaughan對一個技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行的個案研究表明，面對面的交流可以幫助在線教師學(xué)習(xí)共同體的成員發(fā)展個人關(guān)系，加深他們對學(xué)習(xí)共同體的理解，從而促進(jìn)他們彼此分享觀點(diǎn)及經(jīng)驗(yàn)[7]。

(2)通過面對面培訓(xùn)，為Web2.0環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體提供學(xué)習(xí)主題。學(xué)習(xí)主題的設(shè)計(jì)要能使學(xué)習(xí)者感到問題的意義及挑戰(zhàn)性，激發(fā)他們參與學(xué)習(xí)活動的興趣。以提升教師教育技術(shù)能力為目的的學(xué)習(xí)共同體，其主題的確定需要對教育技術(shù)能力結(jié)構(gòu)模型有一定的了解才能提出。如果對什么是教育技術(shù)能力，什么是信息化教學(xué)等不夠明確，在教學(xué)實(shí)踐中沒有使用過任何信息技術(shù)工具，便不能提出適當(dāng)?shù)闹黝}。在面對面集中培訓(xùn)中，教師向?qū)W員講授了信息化環(huán)境的教學(xué)理念、信息化的教師觀、學(xué)生觀等，介紹了自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)及探究學(xué)習(xí)等教學(xué)模式，學(xué)員便可以在這些內(nèi)容中選擇自己感興趣的主題組建學(xué)習(xí)共同體；在教師學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)初期，培訓(xùn)教師也可以根據(jù)教師在教學(xué)、科研中應(yīng)用信息技術(shù)的實(shí)踐中可能遇到的問題，列出多個學(xué)習(xí)主題供學(xué)員選擇。對同一主體感興趣的學(xué)員便組成了學(xué)習(xí)共同體。

(3)通過面對面培訓(xùn)，提高學(xué)員在Web2.0環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體中獲取資源及使用助學(xué)工具的能力。要建構(gòu)在線的教師學(xué)習(xí)共同體，共同體成員必須具備一定的信息技術(shù)基礎(chǔ)及資源獲取、加工、發(fā)布等能力，才能與其他成員進(jìn)行在線的資源共享、交流協(xié)商及學(xué)術(shù)活動等。如，在線教師學(xué)習(xí)共同體要對某位成員的教學(xué)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行研討，需要大家將自己的想法通過協(xié)作作業(yè)工具呈現(xiàn)出來。如果共同體成員對如何使用協(xié)作作業(yè)工具完全沒有認(rèn)識，其對該次活動就處于“零參與”狀態(tài)。

因此，通過面對面培訓(xùn)，使學(xué)員掌握與自身教學(xué)(通用的信息技術(shù)、具有學(xué)科特點(diǎn)的工具軟件)、工作(個人知識管理軟件、校務(wù)管理軟件)相關(guān)的信息技術(shù)工具，掌握教學(xué)信息與教學(xué)資源的檢索、分類、管理的一般方法，掌握利用各種Web2.0工具發(fā)布教學(xué)資源及與他人協(xié)作的方式，能夠在資源獲取與加工處理、助學(xué)工具使用等方面提高其參與在線學(xué)習(xí)共同體的效果。

(4)通過面對面培訓(xùn)，為共同體提供Web2.0環(huán)境下的學(xué)習(xí)活動示范。共同學(xué)習(xí)活動是教師學(xué)習(xí)共同體的主要過程性體驗(yàn)，共同學(xué)習(xí)活動的過程就是共同體成員之間實(shí)現(xiàn)知識轉(zhuǎn)換、實(shí)踐交流的過程。對于各種交流活動、學(xué)習(xí)活動在Web2.0環(huán)境中應(yīng)該以怎樣的方式開展，需要教師在面對面培訓(xùn)中向?qū)W員提供示范。這樣的示范一方面可以讓學(xué)員明確在共同體中開展的各種學(xué)術(shù)交流活動、協(xié)作活動、探究活動、反思活動等實(shí)施的基本步驟及注意事項(xiàng)；另一方面，為學(xué)員提供Web2.0環(huán)境下的教學(xué)實(shí)踐的直觀感受，為學(xué)員在共同體中的協(xié)作、交流提供依據(jù)。

2.Web2.0環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體為面對面培訓(xùn)提供反饋

Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)模式中，在線教師學(xué)習(xí)共同體與面對面培訓(xùn)采取穿插進(jìn)行的方式，在兩次面對面培訓(xùn)之間的間隔為教師開展在線學(xué)習(xí)共同體的階段。在線教師學(xué)習(xí)共同體與面對面培訓(xùn)之間的相互作用，除上述提到的，將面對面培訓(xùn)作為在線教師學(xué)習(xí)共同體的前期準(zhǔn)備，遴選主題、資源及技術(shù)準(zhǔn)備外，在線教師學(xué)習(xí)共同體也為下次的面對面培訓(xùn)提供一定的反饋。

(1)Web2.0環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體為面對面培訓(xùn)提供內(nèi)容反饋。教師作為推動者，在參與在線教師共同體的過程中，通過對共同體的發(fā)展情況的觀察與分析，會對面對面培訓(xùn)提出一些新的內(nèi)容需求。如，在共同體以“基于Blog的協(xié)作教學(xué)設(shè)計(jì)”為主題時，要針對不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動。但是，共同體成員對于學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格如何確定、學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格有哪些分類等沒有認(rèn)識的話，那么學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)效率就會受到影響。作為教師學(xué)習(xí)共同體的推動者，教師可以及時提供相關(guān)的資源與指導(dǎo)，同時將這一信息記錄下來，在下次集中培訓(xùn)中增加該部分內(nèi)容的講授。因此，在線教師共同體可以為面對面培訓(xùn)提供培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置的反饋，幫助培訓(xùn)教師結(jié)合學(xué)員實(shí)踐中的真實(shí)問題修改培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)。

(2)Web2.0環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)成果在面對面培訓(xùn)中集中展示。由于每個教師學(xué)習(xí)共同體所選擇的主題不同，將每個共同體階段性的學(xué)習(xí)成果在面對面培訓(xùn)中進(jìn)行展示，一方面可以促使各個學(xué)習(xí)共同體對探究的成果進(jìn)行梳理、表達(dá)，在梳理的過程中對共同體的學(xué)習(xí)進(jìn)行反思與總結(jié)；另一方面，每個學(xué)員雖然只參與了一個學(xué)習(xí)共同體的探究過程，但是可以通過其他共同體成果的展示了解其他主題的內(nèi)容，從而引發(fā)對該主題的深入思考；第三，這樣的展示與交流活動，增強(qiáng)不同教師學(xué)習(xí)共同體之間的聯(lián)系。加拿大卡爾加里大學(xué)的Garrison等提出的探究學(xué)習(xí)共同體模型(Community of Inquiry，CoI)中，認(rèn)為探究學(xué)習(xí)共同體包含認(rèn)知存在、社會存在及教學(xué)存在三個方面[8]。不同學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)成果的集中展示，可以服務(wù)于學(xué)習(xí)共同體的社會存在維度。由于教師學(xué)習(xí)共同體的成員不是固定不變的，共同體成員隨著不同主題的變換而重新組合，這樣的交流活動，對于后期的學(xué)習(xí)共同體的建立提供了良好的社會存在的基礎(chǔ)。

(3)將Web2.0環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體作為培訓(xùn)的評價依據(jù)之一。Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)培養(yǎng)模式中，在線教師學(xué)習(xí)共同體是其中的一個核心環(huán)節(jié)，對于學(xué)員是否達(dá)到教育技術(shù)能力提升的目的的評判，除了對學(xué)員提交的相關(guān)成果進(jìn)行評價外，每個學(xué)員在在線教師學(xué)習(xí)共同體中的表現(xiàn)也是評價的重要指標(biāo)之一。Johnson建立了一個網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中虛擬學(xué)習(xí)共同體形成和發(fā)展的過程模式，它包括四個要素：制定規(guī)范、邊緣參與、積極參與、執(zhí)行和調(diào)整[9]。如果學(xué)員一直處于上述過程模式的邊緣性參與階段，那其在學(xué)習(xí)共同體部分的評價就不高。

(4)在Web2.0環(huán)境下的學(xué)習(xí)共同體中發(fā)現(xiàn)資源需求及技術(shù)需求，更重要的是形成資源及技術(shù)供給。學(xué)員在教師學(xué)習(xí)共同體中進(jìn)行協(xié)作交流、問題探究的過程中，需要借助大量的相關(guān)資源，涉及多種信息技術(shù)工具的使用。在學(xué)習(xí)共同體中，知識是分布式的，分布于學(xué)習(xí)共同體的各個成員以及學(xué)習(xí)資源和工具之間，學(xué)習(xí)活動圍繞這種分布的知識而組織。共同體成員在“共同愿景”的引導(dǎo)下，充分利用學(xué)習(xí)工具、共享學(xué)習(xí)資源、互動交流，在協(xié)作中完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。尤其是以提高教師教育技術(shù)能力為目的的學(xué)習(xí)共同體，豐富的學(xué)習(xí)資源及助學(xué)工具更是必不可少的。在教師以共同體的形式進(jìn)行協(xié)作過程中，會增加新的資源需求及技術(shù)需求，這便需要培訓(xùn)教師調(diào)整集中培訓(xùn)中的工具應(yīng)用及資源查詢及管理部分的教學(xué)。培訓(xùn)教師可以在集中培訓(xùn)中，對各共同體在資源及助學(xué)工具方面存在共性問題加以講解及示范；另一方面，由于Web2.0的去中心化特征，所有學(xué)員都可以通過Web2.0工具發(fā)布信息及資源，這些資源中的部分精品可以為面對面培訓(xùn)所用。在Web2.0環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)員們在探究過程中會發(fā)現(xiàn)一些對教學(xué)有用的工具，也可提供給培訓(xùn)教師在集中培訓(xùn)中向?qū)W員介紹。這是共同體成員參與培訓(xùn)的重要體現(xiàn)，也是Web2.0理念的表征。

3.以信息化教學(xué)研究項(xiàng)目支持面對面培訓(xùn)與Web2.0環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體融合

通過信息化教學(xué)研究項(xiàng)目的任務(wù)驅(qū)動，促使學(xué)員積極參與面對面培訓(xùn)及Web2.0環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體活動，加強(qiáng)學(xué)員間的教學(xué)協(xié)作及交流。這樣，學(xué)員在不斷地培訓(xùn)學(xué)習(xí)與共同體活動中，就能夠提出信息化教學(xué)研究項(xiàng)目的選題，掌握教育技術(shù)相關(guān)的研究設(shè)計(jì)、研究方法、數(shù)據(jù)處理及分析方法等。

(四)內(nèi)部績效與外部適應(yīng)績效相結(jié)合的培訓(xùn)績效評價

在績效理論的指導(dǎo)下，根據(jù)教育績效評價的相關(guān)理論，本文提出Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)績效評價的三個層次，如圖3所示。

圖3 Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)績效評價層級

1.Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的內(nèi)部產(chǎn)出績效評價

Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的內(nèi)部產(chǎn)出績效主要是指教師教育技術(shù)能力的提升。根據(jù)基于Web2.0的教師教育技術(shù)能力評價指標(biāo)體系[10]及《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，對教師教育技術(shù)能力是否提升、提升的程度進(jìn)行評價。主要分三種方式進(jìn)行：(1)從面向教師的調(diào)查問卷，了解教師對自我教育技術(shù)能力的感知；(2)從教師提交的學(xué)習(xí)成果，以教學(xué)設(shè)計(jì)方案為核心，進(jìn)行評價；(3)從教師在學(xué)習(xí)共同體中的參與情況來分析。

2. Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的內(nèi)部運(yùn)行績效評價

Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的內(nèi)部運(yùn)行績效主要包括教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)過程中的資源配置與產(chǎn)出的對比、活動安排等。

(1)Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)過程中信息化資源、人力資源、物理資源及財(cái)力資源等的配置問題，主要采用的方式是對培訓(xùn)中各種資源配置的分析，了解Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)與其他教育技術(shù)培訓(xùn)相比，投入與產(chǎn)出比是否存在優(yōu)勢。Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的內(nèi)部運(yùn)行績效采用DEA(數(shù)據(jù)包絡(luò)分析法)[11]對培訓(xùn)與傳統(tǒng)培訓(xùn)的輸入指標(biāo)及輸出指標(biāo)進(jìn)行主成分分析，并對主成分分析后的輸入、輸出主成分標(biāo)準(zhǔn)化分值進(jìn)行數(shù)據(jù)包絡(luò)分析。

(2)Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)過程中活動的安排，尤其是Web2.0環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體活動安排的績效分析?？梢圆捎玫姆绞剑好嫦蚴苡?xùn)學(xué)員的問卷調(diào)查及訪談，了解學(xué)員對Web2.0環(huán)境下的教育技術(shù)培訓(xùn)中采取的策略等的評價。

3.Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的外部適應(yīng)績效評價

Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的外部適應(yīng)績效主要分析教師在培訓(xùn)結(jié)束后是否存在行為的改變，是否將在培訓(xùn)中所學(xué)應(yīng)用于日常教學(xué)、科研中。可采用個案分析的方式，對部分學(xué)員培訓(xùn)后的課堂教學(xué)、科學(xué)研究工作進(jìn)行追蹤，或通過向其所教授的學(xué)生對象發(fā)放問卷及訪談的方式。

(五)Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的后繼工作

1.促進(jìn)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)成果的教學(xué)應(yīng)用

為了促進(jìn)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)成果的應(yīng)用，要從以下幾個方面提供支持：Harold D. Stolovitch等提出，在受訓(xùn)者回到工作崗位之后，如果缺乏必要的管理和支持，則培訓(xùn)的績效會迅速下滑，有時會低于參加培訓(xùn)之前的水平，受訓(xùn)者很快就會退回到培訓(xùn)前的長期以來已經(jīng)形成和適應(yīng)的工作行為與習(xí)慣，而它們往往會阻礙培訓(xùn)后績效的提高。這表明，培訓(xùn)后的持續(xù)性支持與服務(wù)對于鞏固培訓(xùn)的效果、實(shí)現(xiàn)受訓(xùn)者的行為改變有重要的推進(jìn)作用?！吨行W(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》將教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力分為“技術(shù)素養(yǎng)”“計(jì)劃與準(zhǔn)備”“組織與管理”“評估與診斷”及“學(xué)習(xí)與發(fā)展”五個維度。其中“學(xué)習(xí)與發(fā)展”維度需要教師在培訓(xùn)后的實(shí)踐教學(xué)中不斷提升[12]。因此，在Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的后繼工作中，要為學(xué)員提供信息化教學(xué)的案例、教學(xué)設(shè)計(jì)方案、研究成果及技術(shù)支持，促進(jìn)其培訓(xùn)成果在實(shí)踐教學(xué)及科研中的應(yīng)用。

2.加強(qiáng)教師培訓(xùn)后的協(xié)作與交流

教師教育技術(shù)能力的提升是一個持續(xù)的過程，不應(yīng)該以培訓(xùn)的結(jié)束而停止，學(xué)員在培訓(xùn)期間的協(xié)作與交流更應(yīng)該擴(kuò)展到更廣泛的范圍。因此，Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的后繼工作的重點(diǎn)之一便是不斷地促進(jìn)教師在培訓(xùn)的交流程度，擴(kuò)展教師間協(xié)作的范圍，將培訓(xùn)學(xué)員的協(xié)作交流圈拓展為學(xué)校、區(qū)域的協(xié)作交流圈，提高教師圍繞信息化教學(xué)進(jìn)行協(xié)作與交流的效率。

3.促進(jìn)教師的信息化教學(xué)研究能力提升

在教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)結(jié)束后，教師基本掌握了信息化教學(xué)的知識與技能、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)的能力等。因此，Web2.0環(huán)境下的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)后繼工作的另外一個重點(diǎn)便是信息化教學(xué)研究能力的提升，即開展如何將信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)融合的研究。而學(xué)科教師要開展信息化教學(xué)研究，就需要教育技術(shù)相關(guān)的研究設(shè)計(jì)、研究方法等方面的支持。

三、結(jié)束語

Web2.0環(huán)境下教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)模式突出了組織—人員—任務(wù)三方面進(jìn)行培訓(xùn)需求分析、強(qiáng)調(diào)“面對面培訓(xùn)、Web2.0環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體、信息化教學(xué)研究項(xiàng)目”三位一體的培訓(xùn)實(shí)施過程及內(nèi)部產(chǎn)出、內(nèi)部運(yùn)行及外部適應(yīng)績效相結(jié)合的三層次培訓(xùn)績效評價，可以優(yōu)化教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)過程，提高教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)績效。

[1]Jukes, Ian; McCain, Ted; Crockett, Lee. Education and the Role of the Educator in the Future [J]. Phi Delta Kappan,2011,92(4):15-21.

[2]邁克．富蘭.變革的力量:透視教育改革[M].北京:教育科學(xué)出版社,2000.

[3]許偉,胡慶芳,沈濤,孟慶蘭. 校本培訓(xùn)創(chuàng)新:青年教師的視角[M].北京:教育科學(xué)出版社,2009.

[4][12]教師廳[2014]3號文件.教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的通知[Z].

[5]雷蒙德·A·諾伊.雇員培訓(xùn)與開發(fā)(第三版)[M].北京:中國人民大學(xué)出版社,2007.

[6]教師廳函[2014]7號文件.教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的通知》的通知[Z].

[7]Milton D. Cox， Laurie Richlin. Building Faculty Learning Communities: New Directions for Teaching and Learning [A].Norman Vaughan. Technology in Support of Faculty Learning Communities[C].San Francisco: Wiley Periodicals, Inc., 2004.101-109.

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[9]S.D.Johnson. Team development and groups processes of virtual learning teams [J]. Computer and Education, 2002,(39):379-393.

[10]楊琳.基于Web2.0的高校教師教育技術(shù)能力評價指標(biāo)體系研究[J].中國電化教育,2013,(1):57-62.

[11]郗蒙浩,王慧彥.談績效評價方法及其在國內(nèi)外的發(fā)展[J].經(jīng)濟(jì)師,2007,(4):190-191.

吳鵬澤：博士，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻處熜畔⒒瘧?yīng)用能力提升、媒介素養(yǎng)教育(wpz2013@live.com)。

楊琳：博士，高級實(shí)驗(yàn)師，研究方向?yàn)榻逃畔⒒?、教師信息化?yīng)用能力提升(yanglin@gzhu.edu.cn)。

2014年6月5日

責(zé)任編輯：宋靈青

Web2.0-based Training Model for Teachers’ Educational Technology Ability

Wu Pengze1, Yang Lin2
(1.College of Educational Information Technology, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631;2. Center of Network and Modern Educational Technology, Guangzhou University, Guangzhou Guangdong 510006)

Teacher’s learning is Case-based Situated Learning, Problem-based Aaction Learning, Group-based Cooperation Learning, Originality based Inquiry Learning and Experience based Reflective Learning. But, most of the training models for teachers’ educational technology ability can’t re fl ect above teachers’ learning characteristics. Guided by training system theory and performance theory, this paper constructed Web2.0-based Training Model for teachers’ educational technology ability, which include:‘organization–faculty-task’ training requirement analysis, trainee participated systematic training plan design, trinity training process,internal operation performance and external adaptive performance combined performance evaluation and post-training services.

Web2.0; Teachers; Educational Technology Ability; Training; Model

G434

A

1006—9860(2014)09—0126—06

* 本文系國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“基于Web2.0的教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)模式與效果研究”(課題編號：CCA120109)階段性成果。