顧小清

(華東師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062)

信息與通信技術(shù)迅猛發(fā)展所營造的“技術(shù)豐富環(huán)境（ICT-Rich Environment）”，早已超越傳統(tǒng)的“媒體”范疇而成為現(xiàn)代教育的重要條件，互聯(lián)網(wǎng)、移動通訊、泛在技術(shù)、人工智能及虛擬現(xiàn)實等技術(shù)為理解現(xiàn)實事物提供了新的隱喻表征，引發(fā)了教育模式的本質(zhì)變化。以信息技術(shù)為支持只是信息化教學(xué)的一個表面特征，在更深層次上，它還涉及到現(xiàn)代教學(xué)理念的指導(dǎo)和現(xiàn)代教學(xué)方法的應(yīng)用[1]。技術(shù)豐富環(huán)境下的教與學(xué)、師生關(guān)系等術(shù)語都被賦予新的定義，學(xué)習(xí)范式及其價值取向不斷經(jīng)歷革新與轉(zhuǎn)變，教師專業(yè)發(fā)展正日漸成為這場變革中的焦點。

毫無疑問，教師需要迅速調(diào)節(jié)甚至轉(zhuǎn)變其教學(xué)行為。教育研究者和管理者的職責(zé)就在于增強教師對技術(shù)內(nèi)化改革理念的認同感，豐富教師的專業(yè)知能，促進教師的正向轉(zhuǎn)變。較傳統(tǒng)而言，信息時代教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、范疇、要求都發(fā)生了變化，這種變化不僅拓展了教師生存發(fā)展的空間，更是一種不確定的機遇和挑戰(zhàn)，如何培養(yǎng)具備適應(yīng)時代變化之素質(zhì)與能力的教師，必然引發(fā)了人們的深入思考?；谶@樣的背景，本研究旨在通過探討技術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系、能力標(biāo)準的變革，對今后的專業(yè)發(fā)展予以定位，并由此構(gòu)建相關(guān)的策略。

一、技術(shù)豐富環(huán)境與教師專業(yè)發(fā)展

1.教師專業(yè)發(fā)展

上世紀80年代，教師專業(yè)發(fā)展被正式提出，歷經(jīng)多年的理論研究與實踐探索，已成為教師教育改革的主要議題。教師專業(yè)發(fā)展正是一種有組織、為了實現(xiàn)改善教師教學(xué)實踐和促進學(xué)生學(xué)習(xí)之預(yù)期目標(biāo)的努力[2]。教師的專業(yè)發(fā)展過程包含一定的周期規(guī)律，各個階段的狀態(tài)也多有不同，當(dāng)教師已有的能力水平與目標(biāo)期望產(chǎn)生差距時，教師就會彌補缺失以求平衡發(fā)展，這樣的一個過程就是教師專業(yè)發(fā)展的過程?！鞍l(fā)展”是一個含義深刻且廣闊的概念，從狹義上講，教師專業(yè)發(fā)展就是教師有能力利用自身經(jīng)驗知識解決并創(chuàng)新教育教學(xué)活動；從廣義上來看，則是將“發(fā)展”視為一種文化滲透到教師意識中，最終形成促進學(xué)生成長的強勁力量。

2.技術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

在信息化的進程中，教師的專業(yè)發(fā)展又增加了新的內(nèi)涵，這就是關(guān)于技術(shù)及其教育應(yīng)用的專業(yè)知識和能力。技術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展之間存在著一種互動關(guān)系，即教師如何使用技術(shù)促進教學(xué)和通過技術(shù)手段培訓(xùn)教師。對于前者，指教師應(yīng)具備技術(shù)方面的知識，運用技術(shù)的機會以及應(yīng)用實踐的愿景，教師是行為的主體。技術(shù)的傳播無遠弗屆，從數(shù)字化學(xué)習(xí)（e-learning）、移動學(xué)習(xí)（m-learning）到泛在學(xué)習(xí)（u-learning），技術(shù)改變著人與人、人與設(shè)備、人與現(xiàn)實世界的交互方式；近年來TED 視頻、可汗學(xué)院微課程、MOOCs、電子書包等新興方式迅速進入課堂，促使教師認同技術(shù)對于教學(xué)的正面作用，刺激了教師對未來課堂的思考與探索。如果教師的這種觀念沖擊能夠得到持續(xù)和深化，接受包括培訓(xùn)在內(nèi)的各種形式的引導(dǎo)幫助，所形成的良好體驗將會有助于教師開拓思路，通過更豐富的教學(xué)技巧應(yīng)對教學(xué)問題，從而在動態(tài)發(fā)展的教學(xué)生態(tài)圈中完善自己的專業(yè)結(jié)構(gòu)。

站在發(fā)展的角度，教師作為學(xué)習(xí)者，十分必要用新的方式來提升自我，因此互動關(guān)系的第二層就是指利用技術(shù)手段增強教師專業(yè)發(fā)展的成效，技術(shù)成為促進教師成長的重要條件，教師專業(yè)發(fā)展成為客體。技術(shù)能夠為教師提供新的思想，連接專業(yè)人員和其他共同體成員，能夠通過正式的及非正式的方式突破學(xué)校地域的限制，另外，也能夠在教師應(yīng)用技術(shù)的過程中為教師提供后續(xù)的支持，比如當(dāng)他們將技術(shù)整合到課程的過程中，在他們重新組織課堂的過程中，提供后續(xù)的支持[3]。從某種程度上來說，用技術(shù)優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展，最終也是為了實現(xiàn)教師的信息化專業(yè)知能發(fā)展。信息技術(shù)與教師教育國際協(xié)會（SITE）曾指出，在教師信息化專業(yè)發(fā)展中，培養(yǎng)教師信息化教學(xué)能力有以下三條基本原則：將信息技術(shù)融合到教師教育的全過程、將信息技術(shù)引入到教學(xué)情境之中、讓教師經(jīng)歷新穎的信息化教學(xué)環(huán)境[4]。這三條原則闡明了應(yīng)用技術(shù)于教師專業(yè)發(fā)展，能使教師切實感受到技術(shù)對教學(xué)革新的巨大影響作用，從而更為主動地在具體教學(xué)情境中運用技術(shù)。

二、教師專業(yè)發(fā)展之“務(wù)虛”——發(fā)展定位

當(dāng)前，“三通兩平臺”建設(shè)已初露端倪，教師信息技術(shù)應(yīng)用能力對教學(xué)效果的影響愈來愈深切。教師作為教育信息化可持續(xù)發(fā)展的中堅力量，對其實施的信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)定當(dāng)被高度重視。教育部于2013年10月頒布的《關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見》（以下簡稱《意見》），代表著我國在教師信息技術(shù)應(yīng)用能力領(lǐng)域的最新推進戰(zhàn)略。其中，確立教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準體系作為重要任務(wù)被提出，在吸收借鑒國內(nèi)外信息技術(shù)應(yīng)用經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準（試行）》于2014年5月發(fā)布[5]。鑒于標(biāo)準體系具備引領(lǐng)、指導(dǎo)的巨大作用，因此透過對標(biāo)準的分析解讀，勢必能夠把握今后發(fā)展的努力方向，對未來教師專業(yè)發(fā)展進行較為清晰的定位。

1.標(biāo)準解讀

信息化環(huán)境變遷對教師的要求很自然地反映在有關(guān)的標(biāo)準當(dāng)中。美國教育技術(shù)國際協(xié)會的《教師教育技術(shù)標(biāo)準》(NETS－T 2008)與聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)提出的《教師教育信息能力框架》(ICT－CFT，2011)是國際上具有代表性的績效評估框架。我國于2004年頒布的《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(試行)》，是國內(nèi)首個相關(guān)的專業(yè)能力標(biāo)準，對于中小學(xué)教師的教育技術(shù)能力建設(shè)具有重要指導(dǎo)意義?，F(xiàn)今《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準（試行）》的頒布，無論在背景上，還是在取向、內(nèi)容結(jié)構(gòu)上，相對04 標(biāo)準都呈現(xiàn)出鮮明的時代特色。

(1)從背景上來看，此一標(biāo)準的提出是基于實踐的反思。04 標(biāo)準開啟了大規(guī)模培訓(xùn)的時代，教師被分批安排參加一系列以信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有效整合為主的培訓(xùn)及考核。在各方的共同努力下，培訓(xùn)取得了一定成效，但也存在著亟需解決的問題：項目較為分散、未形成合力，欠缺統(tǒng)一的設(shè)計與整合；培訓(xùn)的模式與內(nèi)容未能充分適應(yīng)信息技術(shù)的實際發(fā)展，培訓(xùn)方式有待創(chuàng)新；相當(dāng)數(shù)量的教師信息技術(shù)應(yīng)用的意識淡薄，能力不足，遠未實現(xiàn)信息技術(shù)與教學(xué)的深度融合。數(shù)字化時代特別強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力、批判性思維及協(xié)作等21 世紀技能，這就需要聚集專家及一線教師的智慧，對標(biāo)準進行修改和完善[6]。新的標(biāo)準正是在前期實踐的基礎(chǔ)之上，對問題根源進行深入挖掘，努力為信息技術(shù)應(yīng)用能力的高效實施提供多方保障和完善措施，折射出社會和時代演化帶來的新夙求。

(2)從取向上來講，該標(biāo)準已經(jīng)將重點從對技術(shù)的學(xué)習(xí)，拓展到教師運用技術(shù)進行課堂教學(xué)的實踐。為了促進中小學(xué)教師理解標(biāo)準、用好標(biāo)準，大量配套的學(xué)科案例被研制出來，例如針對不同學(xué)科撰寫了各維度行為標(biāo)準對應(yīng)的片段案例。可以說，新的標(biāo)準滿足了深入推進基礎(chǔ)教育課程改革和促進教師轉(zhuǎn)變教育教學(xué)方式的現(xiàn)實需求，并提供了豐富的行動參考。04年教育部頒布《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(試行)》注重能力的培養(yǎng)與建設(shè)，屬于技能取向型。而正是由于經(jīng)歷了04 標(biāo)準的實踐過程，很多教師已經(jīng)掌握了相應(yīng)的知識和技能，這為新標(biāo)準的實施奠定了一定的基礎(chǔ)。

(3)從內(nèi)容結(jié)構(gòu)來講，本次標(biāo)準囊括兩個方面，一是應(yīng)用技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)的能力，主要包括教師利用信息技術(shù)進行講解、啟發(fā)、示范、指導(dǎo)、評價等教學(xué)活動應(yīng)具備的能力；二是應(yīng)用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的能力，主要針對教師在學(xué)生具備網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境或相應(yīng)設(shè)備的條件下，利用信息技術(shù)支持學(xué)生開展自主、合作、探究等學(xué)習(xí)活動所應(yīng)具有的能力。每個方面均包含五個維度，分別是技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學(xué)習(xí)與發(fā)展，這五個維度與教師教育教學(xué)工作與專業(yè)發(fā)展主線相匹配。04 標(biāo)準則統(tǒng)合了意識與態(tài)度、知識與技能、應(yīng)用與創(chuàng)新、社會責(zé)任四個維度，14 個一級指標(biāo)以及多個概要績效指標(biāo)，主要是針對在職教師培訓(xùn)的能力標(biāo)準，是為教師接受繼續(xù)教育提供的能力標(biāo)準。

2.發(fā)展定位

我國在教育信息化中特別強調(diào)了教師教育信息化，即實現(xiàn)教師教育過程的信息化，以及技術(shù)廣泛應(yīng)用于教師專業(yè)知能的發(fā)展，因此“面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展”這一術(shù)語常被用來描述當(dāng)前的教師專業(yè)發(fā)展，而相關(guān)的知能框架在本次《意見》中以“信息技術(shù)應(yīng)用能力”為表征?；谏鲜龅臉?biāo)準解讀，以及對信息化社會中教師的角色與地位、知識能力素質(zhì)等的重新審視，今后教師專業(yè)發(fā)展有如下幾點定位：

（1）系統(tǒng)化的發(fā)展思維

教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)考慮系統(tǒng)因素，因為教師專業(yè)發(fā)展本身也是一種系統(tǒng)化的方案與歷程。以往的教師專業(yè)發(fā)展通常抱有“技術(shù)理性”的取向，希望技術(shù)化的培訓(xùn)方案可以產(chǎn)生立竿見影的效果，而忽視了多個因素的互相影響。教師專業(yè)發(fā)展的特殊性體現(xiàn)在時間的持續(xù)性和知識的遷移性上，其深層次的組織文化變革非淺嘗輒止地采納新技術(shù)、新觀念所能奏效，亦非短期努力即見成效，今后發(fā)展需要注入系統(tǒng)思維的方式，視發(fā)展規(guī)劃為有機的整體，細致推敲、精致建構(gòu)，把握準確恰當(dāng)?shù)那腥朦c。

這里的系統(tǒng)思維涵蓋了兩個層面：一是以合作的方式，以求多主體共同努力，使教師專業(yè)發(fā)展進程建立在整個社會文化背景中，成為全社會共同的責(zé)任。教師專業(yè)化發(fā)展的結(jié)果勢必要得到社會的支持與認可，而教師的學(xué)習(xí)與進步可謂關(guān)乎到整個社會的教育事業(yè)。本次提升工程就是圍繞“應(yīng)用”這一核心任務(wù)，將“培訓(xùn)-測評-應(yīng)用”相結(jié)合，系統(tǒng)化提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力。二是教師專業(yè)發(fā)展包括多元化的內(nèi)容與活動，教師自身要考慮發(fā)展的各個系統(tǒng)層次。這在新標(biāo)準中也得到了一定體現(xiàn)——納入了“學(xué)習(xí)與發(fā)展”這一維度，并下設(shè)五個績效指標(biāo)，如利用信息技術(shù)與專家和同行建立并保持業(yè)務(wù)聯(lián)系，依托學(xué)習(xí)共同體，促進自身專業(yè)成長，在一定程度上優(yōu)化了教師的外部環(huán)境。

（2）綜合化的專業(yè)知能

對于數(shù)字時代的教師，專業(yè)發(fā)展的知能具有綜合性，即需要擁有一個多維且融合的知識體系。多維指教師信息技術(shù)應(yīng)用能力是由一系列子能力構(gòu)成的，各子能力之間彼此關(guān)聯(lián)、相互影響；普遍意義上的信息素養(yǎng)與技術(shù)掃盲對于教師專業(yè)發(fā)展是遠遠不夠的，諸多方面的知識和能力需要受到關(guān)注。融合是指教師專業(yè)知能不是對獨立要素的孤立認識與疊加，而是應(yīng)當(dāng)形成將信息技術(shù)與教學(xué)工作整合應(yīng)用的素養(yǎng)，即技術(shù)支持的專業(yè)實踐能力、信息化教學(xué)設(shè)計與實施能力等。

美國密西根州立大學(xué)的Punya Mishra和Matthew J.Koehler 于2005年提出的TPACK 概念，是在將技術(shù)融入教師專業(yè)知能結(jié)構(gòu)方面認可度較高的一個整合框架。TPACK 是一種結(jié)構(gòu)復(fù)雜、松散耦合的知識框架，代表了多層次知識成分深化融合的教師專業(yè)發(fā)展趨勢。該框架將信息化社會中教師的知識結(jié)構(gòu)劃分為三個明顯的層次，第一層次的知識是學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、技術(shù)知識，它們是教師信息化教學(xué)能力的基本元素；第二層次的知識是上述基本元素混合互動形成的三個復(fù)合元素；第三層次的知識是整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識，是教師信息化教學(xué)能力的最高能力要求。當(dāng)其中任一元素發(fā)生變化，教師就需要重新進行平衡調(diào)整，適應(yīng)、掌握這種變化，使技術(shù)、教學(xué)法真正服務(wù)于教學(xué)。

（3）情境化的發(fā)展過程

現(xiàn)代學(xué)習(xí)情境理論認為：實踐不是獨立于學(xué)習(xí)的，意義也不是與實踐和情境脈絡(luò)相分離的；意義是在實踐和情境脈絡(luò)中加以協(xié)商形成的。在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，反映這一理論的現(xiàn)實寫照就是：教師經(jīng)歷了“學(xué)習(xí)模仿期”而正式邁入了“遷移融合期”，即教師由被提供相對明確的培訓(xùn)目標(biāo)和清晰穩(wěn)定的培訓(xùn)模式，轉(zhuǎn)向在新情境中對教學(xué)能力的遷移以及對教學(xué)智慧的創(chuàng)造，這標(biāo)志著情境將成為教師專業(yè)發(fā)展過程的重要影響因素。情境是能力的源泉和標(biāo)準，教師專業(yè)發(fā)展的知能源于教學(xué)情境的實踐體驗；教師信息化教學(xué)能力的體現(xiàn)，也必定要根植在具體的場景中。教學(xué)問題是一個劣構(gòu)的、抽象的問題，根據(jù)情境構(gòu)建教學(xué)的時空維度，將蘊含于其中的、相互交織的因素進行加工，通過主觀認識升華為某種教學(xué)能力，就成為教師專業(yè)發(fā)展的又一趨勢。

三、教師專業(yè)發(fā)展之“務(wù)實”——謀劃策略

縱觀我國的教師信息技術(shù)培訓(xùn)項目，多為由上設(shè)計、交下執(zhí)行，依托行政力量推動和履行的策略模式。然而，當(dāng)這些政策試圖落實于學(xué)校層面時，其實施形態(tài)便變得“異彩紛呈”了，品質(zhì)難以保證。在教師教育信息化與教師專業(yè)發(fā)展兩條脈絡(luò)的交織融匯中，教師面臨了前所未有的挑戰(zhàn)。立足于對技術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系的思辨以及對發(fā)展的定位，提供以下策略參考。

1.形成教師賦權(quán)增能的組織方式

在面對教育改革政策時，一線教師常常被寄予著改革成功的希望，他們所持的態(tài)度、思維的方式、采取的行動都關(guān)乎著教學(xué)實踐的走向，教師是否愿意做以及如何做成了改革成效的重要影響因素。我國的國情決定了教師專業(yè)發(fā)展是“自上而下”的體制，教育行政管理者與教師往往處于改革的兩級，真正的一線教師是照本宣科的執(zhí)行者，其專業(yè)發(fā)展的主體性長期以來得不到足夠的重視，導(dǎo)致教師參與改革的愿望普遍較低。解放教師的專業(yè)自主意識，將教師的地位由”技術(shù)操作員”提升到“專業(yè)人員”，顯得尤為重要。Melenyzer 通過對40位賦權(quán)教師的觀察，認為所謂的“賦權(quán)增能”表示教師“有實行意念及決定如何執(zhí)行自己專業(yè)的機會與信心”，并發(fā)現(xiàn)“真正的賦權(quán)可以導(dǎo)致教師專業(yè)性的提升，因為教師認為他們需要參與、也有責(zé)任參與相關(guān)的決策過程”[7]。喚醒教師專業(yè)發(fā)展的主體性需要的是授權(quán)增能的行動，構(gòu)建上下交流與專業(yè)對話的時間與空間，營造彼此信賴與真誠分享的學(xué)校氛圍[8]。

關(guān)于賦權(quán)增能的內(nèi)涵，普遍的觀點認為教師賦權(quán)增能和教師專業(yè)化兩個概念可以等同看待起來，兩者均強調(diào)通過確認和改善教師的工作條件而賦予教師專業(yè)新的尊重。有必要指出的是，賦權(quán)增能是在增加教師參與決策、教學(xué)自主、影響力及專業(yè)地位提高的機會，本質(zhì)上是在提升教師的責(zé)任與義務(wù)。本研究從教師、學(xué)校、行政管理三個層面入手，將每個層面分為心理因素與執(zhí)行因素，建立了如表1 所示的賦權(quán)增能策略。

（1）教師層面：從心理因素上講，教師需要對自己及其所執(zhí)行事務(wù)充滿信心，充分體現(xiàn)專業(yè)化的風(fēng)范，而非操控或支配他人的行為；從執(zhí)行因素上來講，教師有能力自主地選擇決定所需的信息，能實施專業(yè)評判，有機會參與決策制定過程，表達自己的觀點意見。也就是說，當(dāng)具備堅定的信念作為行動的基礎(chǔ)時，教師的專業(yè)發(fā)展便能實現(xiàn)更具實質(zhì)性的改進。

（2）學(xué)校層面：心理因素上，學(xué)校要善于維持教師士氣及教師對變革的熱情，營造信任分享的校園文化；從執(zhí)行因素來看，提供給教師參與教學(xué)、管理、決策等方面的機會，促進通過互動合作關(guān)系生成決策結(jié)果，體現(xiàn)民主參與。

（3）行政層面：給予教師新的尊重，改善其工作條件，提高教師地位和認可專業(yè)發(fā)展成果，以及提升教師自主和專業(yè)性等；執(zhí)行維度上指的是積極支持并激發(fā)教師的工作意愿，開發(fā)教師新的潛能，使制定的政策能夠與具體工作相聯(lián)系。

表1 教師賦權(quán)增能的策略

2.善用技術(shù)構(gòu)建專業(yè)發(fā)展平臺

教師專業(yè)發(fā)展是一項艱巨而又復(fù)雜的系統(tǒng)工程，盡管各類項目會因地域、主題、范圍的不同而采取不盡相同的措施和模式，技術(shù)因素的應(yīng)用推動卻能促成“短期一次性培訓(xùn)”向“持續(xù)終身發(fā)展”轉(zhuǎn)移，增進教師間的專業(yè)合作與智慧共享?！皩W(xué)習(xí)社區(qū)”、“專業(yè)發(fā)展平臺”、“教師實踐社區(qū)”等稱謂，盡管表述方式不一，但都是在利用技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展?？梢哉f，絕大部分項目都會考慮到利用信息技術(shù)創(chuàng)建相應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)平臺，且網(wǎng)絡(luò)平臺在教師專業(yè)發(fā)展方面的作用已經(jīng)得到證實。把教師的專業(yè)發(fā)展活動從線下引入線上，需要注意以下幾點：

(1) 合理的系統(tǒng)設(shè)計是基礎(chǔ)

教師知識所具有的情境依賴性和內(nèi)隱性決定了它必須在反思中修正，在實踐中檢驗，在交流共享中增值。我們不無遺憾地看到，項目經(jīng)驗表明構(gòu)建學(xué)習(xí)社區(qū)并非易事，它不只是把教師集中到網(wǎng)絡(luò)上，也不只是對討論區(qū)、資源庫等組件的拼湊,其關(guān)鍵是設(shè)計一定的社區(qū)資源和活動機制使學(xué)習(xí)社區(qū)具有不斷自我發(fā)展的特性[9]。在社區(qū)構(gòu)建上，通盤考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容與資源、學(xué)習(xí)活動組織、學(xué)習(xí)服務(wù)支持，不僅是合理系統(tǒng)設(shè)計的核心問題，也有助于更好地抓住關(guān)鍵、權(quán)衡設(shè)計重點。合理的系統(tǒng)設(shè)計往往需要基于某個理論框架或一套原則之上，如哈佛大學(xué)的WIDE World 就以“理解性理論”、加德納的“多元智能理論”作為整個項目的理論基礎(chǔ)，并設(shè)計了四個要素促進教師發(fā)展。

(2) 實踐性知識是資源開發(fā)的重點

教師是一定情境下的實踐工作者，教學(xué)實踐情境需要教師實踐性知識。從目前的教師專業(yè)發(fā)展平臺上來看，存在于日常教學(xué)行為之中的實踐性知識，教師往往會通過敘事、傳記或教學(xué)設(shè)計的方法予以記錄，保留的大多是文字材料，基于案例的視頻則比較分散且質(zhì)量參差不齊。對于這些實踐性、生成性資源，應(yīng)注重視頻記錄與傳播的方式，為教師提供情境性支持。首先是對視頻進行組織和記錄，建立專門的視頻數(shù)據(jù)庫，教師可以根據(jù)需要按年級、主題等關(guān)鍵詞進行案例檢索；再次，視頻可以基于優(yōu)質(zhì)教育的技術(shù)支持模型，采用示范性的資源，并對視頻進行精心剪輯，對技術(shù)整合的關(guān)鍵環(huán)節(jié)進行標(biāo)記，為課堂實踐提供可參考的模板；其三，提供相關(guān)的背景材料，如課堂教學(xué)的情境信息、教學(xué)設(shè)計等文本型資料，幫助教師開展基于視頻的自學(xué)或研討，進行實踐的探索和理論的研究。

(3) 社區(qū)活力是持續(xù)運行的保障

社區(qū)活力的維持不是一蹴而就的，它是一個不斷發(fā)展、持續(xù)建設(shè)的過程。群體動力學(xué)表明：當(dāng)小組成長為一個完整的獨立個體時，才會產(chǎn)生小組的精神與凝聚力，這里所提到的小組即為“社區(qū)”。有效且實用的建設(shè)與管理機制，能夠提升社區(qū)活力，促進協(xié)作交互、資源互通。協(xié)作機制的構(gòu)建與組織者作用的發(fā)揮是兩個可行的策略，前者包含討論機制、分享機制和合作機制，學(xué)習(xí)者可以彼此交流意見并透過實時合作的方式完成一項任務(wù)；組織者的作用，首先是對社區(qū)文化的導(dǎo)向，提供更多的“正能量”，其次是兼顧意義建構(gòu)的指導(dǎo)，為創(chuàng)新性的想法提供指導(dǎo)反饋。

3.完善教師專業(yè)發(fā)展評價

完善而良好的評價對于教師專業(yè)發(fā)展有著正面成效，有助于提升教師的專業(yè)表現(xiàn)，保證教師專業(yè)發(fā)展的品質(zhì)。因評價進行時期的不同，教師專業(yè)發(fā)展評價可分為執(zhí)行階段評價、結(jié)果與追蹤改進階段的評價等。一般的評價流程包括：制定評價指標(biāo)、選擇評價工具（教學(xué)檔案評量表、教師自評/互評表、教學(xué)觀察評量表）、選擇評價支持工具（教師專業(yè)評價系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)檔案系統(tǒng)、自評/互評系統(tǒng)）、設(shè)計評價活動（教師自評/互評、專家評價、教室觀察等）。在評價的構(gòu)成中，以下原則可供參考：

（1)評價人員與教師建立合作參與的關(guān)系。強調(diào)協(xié)同合作，專家學(xué)者、學(xué)校行政人員與受評教師加強溝通交流，尊重教師之間的個體差異，建立良好關(guān)系，允許教師有差異地發(fā)展。在整體的評價規(guī)劃上，進行周全地協(xié)商，進行專業(yè)對話與經(jīng)驗交流，評價的關(guān)注點在于協(xié)助教師的專業(yè)發(fā)展，而非單純的評價。

（2)建立適當(dāng)?shù)脑u價目標(biāo)。視評價的不同層次，充分考慮評價指標(biāo)的功能性與代表性，制定一套認可度高且合理的能力指標(biāo)。教師專業(yè)發(fā)展評價指標(biāo)應(yīng)在先前周詳診斷的基礎(chǔ)上，把握評價的重點問題，這也將有助于后續(xù)教師專業(yè)發(fā)展處方的制定。

（3)提出改進策略以促進良性循環(huán)。評價不僅在于發(fā)現(xiàn)尚待解決的問題，更應(yīng)擬定改進方案，撰寫評價報告以提出具體可行的改進策略與做法。必要時能提供咨詢等幫助，持續(xù)地進行追蹤評價，確保評價發(fā)揮其功能，真正促成教師專業(yè)發(fā)展的改進。

4.促進教師成為研究者

按主體性的不同，教師進行專業(yè)發(fā)展可分為教師即教學(xué)者、教師即學(xué)習(xí)者、教師即研究者三種形式。隨著不斷強調(diào)教師個體被動式接受學(xué)習(xí)向教師個體發(fā)展主動性的轉(zhuǎn)變，教師成為研究者的呼聲日益高漲。事實上，“教師即研究者”是國際教師專業(yè)化發(fā)展運動中的重要觀念，最初由英國學(xué)者斯騰豪斯提出，后來他的學(xué)生又分別提出“教師即行動研究者”和“教師即解放的行動研究者”的命題。我國也明確提出了“研究型教師”、“專家型教師”，但在實踐中由于諸多問題被一度擱置：大學(xué)專家是以一線教師及其教學(xué)為研究對象的理論創(chuàng)造者，而教師則是應(yīng)用前者研究成果的執(zhí)行者和消費者。

促進教師成為研究者，可以采用行動研究這一范式：研究問題直接源自教學(xué)一線的實踐，研究人員以教師為主體，針對新情況及時調(diào)整方案、修改計劃，真正體現(xiàn)邊行動邊研究。教師作為研究者恰恰是為了自己的行動而去研究，這是一個連接行動和反思的循序漸進的過程，是實踐共同體共同相互作用的、持續(xù)不斷地創(chuàng)造知識的螺旋過程。大學(xué)作為科學(xué)研究和知識創(chuàng)造的地方，所提供的不再只是直接可以使用的工具或技術(shù)，而是讓教師可以反思當(dāng)下行為以及發(fā)展新的教學(xué)課題的概念框架和發(fā)展策略，通過不斷的點化、鼓勵，開拓教師視野與見聞，提高教師開展研究的能力。另外，在技術(shù)豐富的環(huán)境下，從媒體信息中選題也豐富了教師研究問題的來源。

四、結(jié)束語

有效率且有效能的教師不是與生俱來的，而是經(jīng)過培養(yǎng)的。教育信息化的步伐顯著加快，種種新思潮、新理念紛至沓來，教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域迎來了變革與創(chuàng)新的時代。未來的發(fā)展需大膽突破單一的專業(yè)培訓(xùn)層面，從多元視角出發(fā)，突破思維限制，向新知識、新技術(shù)、新方法敞開大門。關(guān)注教師在具體情景下表現(xiàn)出的不同行為特征，深化認識技術(shù)環(huán)境下教師知識技能習(xí)得、觀念變遷，豐富教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的實踐探索，是今后進一步努力的方向。

[1][3]顧小清.面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展——行動學(xué)習(xí)的實踐視角[M].北京:教育科學(xué)出版社,2006.

[2]Guskey,T.Staff development and the process of teacher change[J].Educational Research,1986,15(5),5-12.

[4]State of Basic Principles and Suggested Actions [EB/OL].http://www.aace.org/site/SITEstatement.htm,2002-08-29.

[5]教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準（試行）》的通知[EB/OL].http://www.gpjh.cn/cms/sfxmtingwen/1692.htm,2014-5-27.

[6]趙俊,閆寒冰,祝智庭[J].讓標(biāo)準照進現(xiàn)實——國內(nèi)外教師教育技術(shù)相關(guān)標(biāo)準實施的比較,2013,(5):51-59.

[7]Melenyzer,B.J.Teacher Empowerment:The discourse,meanings and social actions of teacher[R].Orlando:Annual meeting of the National Council of States on Inservice Education,1990-11-16.

[8]操太圣,盧乃桂.伙伴協(xié)作與教師賦權(quán)——教師專業(yè)發(fā)展新視角[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007.

[9]林秀欽,黃榮懷,張寶輝[J].技術(shù)支持的國際教師教育項目對我國教師教育發(fā)展與變革的啟示,2008,(5):8-13.