追問是教師在學(xué)生回答結(jié)束或過程中，為了學(xué)生能正確、完整且深刻地理解課文，對(duì)其進(jìn)一步提問的互動(dòng)措施。有效地追問是激趣、質(zhì)疑、探究的很好途徑，能拓展學(xué)生的思維，更深入地走進(jìn)文本，提高課堂效率。精彩的追問建立在教師自身對(duì)文本潛心鉆研的基礎(chǔ)上，體現(xiàn)著教師的智慧和學(xué)識(shí)。那么，怎樣進(jìn)行有效地追問呢？我認(rèn)為一定要把握住追問的恰當(dāng)時(shí)機(jī)。

一.因勢(shì)利導(dǎo) 尋根追問

“課堂教學(xué)就是即席創(chuàng)作”，是師生智慧火花的閃現(xiàn)與碰撞。一些教師因過多預(yù)設(shè)，常與有價(jià)值的生成擦肩而過，這樣無形中束縛了學(xué)生的思維，禁錮了他們的想象力，熄滅了他們思維的火花。有時(shí)教師不妨順著學(xué)生的意思，讓學(xué)生“牽”著“走”，但教師心中必須明確“目的地”在何處，畢竟因勢(shì)利導(dǎo)的最終目的，是教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。請(qǐng)看“長(zhǎng)城專題”的教學(xué)案例。

師：在現(xiàn)代社會(huì)中，長(zhǎng)城有何價(jià)值？

生1：它可以讓我們研究古代的防衛(wèi)建筑。

生2：它鑄就了中華民族自尊自強(qiáng)的精神。

生3：它鑄就了中華的文明。

師：是誰鑄就了這樣的文明？鑄就了怎樣的文明？試寫一兩句話。

生1：我們透過長(zhǎng)城能感受到古代勞動(dòng)人民的智慧，是他們締造了這樣一個(gè)舉世聞名的奇跡，同時(shí)它也體現(xiàn)了中國(guó)人民的艱苦勤奮、堅(jiān)韌剛毅的精神。

生2：長(zhǎng)城是中華民族的代表，是古代人類維護(hù)民族統(tǒng)一、熱愛中華民族的精神的象征，是開拓進(jìn)取、積極向上的凝聚力的見證。

生3：……

師：為了鑄就這樣的文明，秦始皇不惜窮極人力物力，你認(rèn)為值得嗎？

生1：不值得，因?yàn)殚L(zhǎng)城在古代最主要的功用在于防御外敵，可惜卻造成了外平內(nèi)亂的國(guó)情，雖抵御了匈奴的侵犯，但卻窮盡人力物力，使百姓不能安居樂業(yè)，一片怨聲載道之中，最終被陳勝、吳廣等人揭竿而起推翻了暴政。

師：角度十分獨(dú)特，從這方面看，長(zhǎng)城有何價(jià)值？

生2：水能載舟亦能覆舟，告訴領(lǐng)導(dǎo)人要以秦始皇為鑒，要得民心。

生3：我認(rèn)為值得的，因?yàn)閺拈L(zhǎng)城中可以看到勞動(dòng)人民的聰明才智，雖然窮盡人力物力，但抵御住了匈奴的進(jìn)攻，如果匈奴打進(jìn)來，恐怕?lián)p失遠(yuǎn)超于造長(zhǎng)城的消耗。

……

在教師拋出問題“在現(xiàn)代社會(huì)中，長(zhǎng)城有何價(jià)值？”后，學(xué)生的回答流于表面，十分空洞，于是教師抓住學(xué)生的回答因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行了兩個(gè)有梯度性的追問“是誰鑄就了這樣的文明？鑄就了怎樣的文明？”“為了鑄就這樣的文明，秦始皇不惜窮極人力物力，你認(rèn)為值得嗎？”引導(dǎo)學(xué)生對(duì)原來問題進(jìn)行深入的思考，不僅可以讓學(xué)生的思維活躍起來，也可以使學(xué)生對(duì)長(zhǎng)城的價(jià)值有了自己的見解，深入地尋了文本的根也尋了自己思想的根。

二.迷途知返 糾正追問

學(xué)生在課堂上出錯(cuò)是常事，大多教師以問題的正確答案出現(xiàn)為旨趣，錯(cuò)誤答案出現(xiàn)時(shí)，通常采取“另請(qǐng)高明”的方式來解決問題。這樣做的原因大致有兩個(gè)：一是因?yàn)檎n堂上的時(shí)間十分有限，不容教師做出過多的解釋；二是教師內(nèi)心認(rèn)為正確的答案只有一個(gè)。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)階段已經(jīng)知曉了問題的答案，教學(xué)實(shí)施階段就是讓學(xué)生找到這個(gè)答案，從而忽視了學(xué)生的主體性。那么，錯(cuò)誤的答案可以利用嗎？葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)過程》一文中提到“學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣，注意力，合作能力，發(fā)表的意見和觀點(diǎn)，提出的問題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答等，都是教學(xué)過程中的生成性資源”。教師在教學(xué)過程中要充分利用這些“生成性資源”，通過追問糾正，使其迷途知返。

聽《在大海中永生》一課時(shí)，教師遇到了這樣的情況：

師：（引讀）也許，奔騰不息的浪花會(huì)——

生：（齊讀）把他的骨灰送往澳門、香港。

師：澳門、香港的同胞會(huì)怎樣說呢？

生1：小平主席，感謝您，是您提出了“一國(guó)兩制”的構(gòu)想，讓我們回到了祖國(guó)的懷抱！

生2：小平爺爺，您是多么偉大啊！雖然您離開了我們，但您永遠(yuǎn)活在我們心中！……

師（引讀）：也許，奔騰不息的浪花會(huì)——

生：（齊讀）把他的骨灰送往寶島臺(tái)灣。

師：小平爺爺又好像走向了祖國(guó)的寶島臺(tái)灣。臺(tái)灣人民會(huì)怎樣說呢？

生3：小平爺爺，您不要來，我們還沒回歸呢！

對(duì)于這個(gè)“節(jié)外生枝”的回答，教師該怎樣機(jī)智地處理呢？這位教師沒有直接評(píng)價(jià)這位學(xué)生的答案，而是追問道：“小平爺爺，您不要來，會(huì)是臺(tái)灣的哪些人說的呢？”

生3：陳水扁或“臺(tái)獨(dú)分子”。

師：是啊，臺(tái)灣人民是盼望著早日回到祖國(guó)懷抱的，那他們會(huì)向小平爺爺說些什么呢？

生4：雖然我們還沒有回歸祖國(guó)，但我們的心永遠(yuǎn)向著祖國(guó)。

生5：您放心，我們一定會(huì)回到祖國(guó)懷抱的。

這位教師抓住了時(shí)機(jī)，對(duì)學(xué)生“旁逸斜出”的答案巧妙地做出追問，在無形之中將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，輕松地將其“撥亂反正”，使學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造力都得到了鍛煉，讓課堂充滿了生命力。試想，如果這位教師放棄對(duì)他進(jìn)行追問，這節(jié)課恐怕就會(huì)在遺憾中結(jié)束了。

三.化虛為實(shí) 填補(bǔ)追問

留白原是一種構(gòu)圖技巧，后來遷移到文學(xué)創(chuàng)作中，它講究用語的含蓄，結(jié)構(gòu)的精巧，往往曲筆成文，留給讀者充分想象的空間。如在故事情節(jié)的空白處，人物刻畫的空白處，景物描寫的空白處等，教師都可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其想象、挖掘、創(chuàng)造，進(jìn)而深入地體味文章的意境。對(duì)文本留白處的挖掘，不僅能培養(yǎng)學(xué)生的想象力，深入理解人物形象，更能調(diào)動(dòng)他們的情感，提高課堂的高效。

在教學(xué)《送杜少府之任蜀川》時(shí)，一生串講詩意，在“與君離別意”這句上卡住了，我隨即追問：“他們內(nèi)心的‘離別意到底會(huì)化作怎樣的交談呢？充分發(fā)揮你的想象，為詩歌填補(bǔ)這塊空白。”學(xué)生思考片刻后作出了如下回答： “雖然王勃在詩中流露出樂觀的人生態(tài)度，但內(nèi)心肯定會(huì)有不舍的意緒，他或許會(huì)說：哎，我們?yōu)楣僭谕猓蛉セ蛄?，不能自已，?shí)在不忍與你這樣的知音分別，真是‘黯然銷魂者，唯別而已矣。”

從這一處的追問中，我們不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)留白處的思考，既是對(duì)詩歌空白的填補(bǔ)，也是對(duì)“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”樂觀形象的補(bǔ)充，使人物的情感更真實(shí)，人物形象更豐滿。

《石壕吏》這首敘事詩筆墨洗練，善于剪裁，情節(jié)跳躍性大，留有豐富的想象空間，是擴(kuò)寫的好素材?？啥鄶?shù)學(xué)生在擴(kuò)寫時(shí)卻因詩歌有太多的留白而束手無策，因此一教師采用了“三導(dǎo)兩問”來開發(fā)文本，放飛學(xué)生的想象力。三問引導(dǎo)：1.“有吏夜捉人”，為何夜間捉人？2.老婦致詞十三句，為何多次換韻？3.本詩以眼見耳聞為主，很少涉及詩人的言語，那詩人“投石壕村”和“與老翁別”時(shí)，又會(huì)說些什么呢？?jī)蓚€(gè)追問：1.本詩運(yùn)用第一人稱，那么老婦“致辭”時(shí)，杜甫在干什么？躲在屋內(nèi)？還是參與此事？他為何能逃脫被抓的命運(yùn)呢？2.官吏捉人時(shí)，“老翁逾墻走”，那他有沒有過問投宿的杜甫呢？難道對(duì)投宿的客人是不聞不問嗎？在對(duì)以上問題思考和討論之后，學(xué)生的思維被激活，寫作靈感涌現(xiàn)，根據(jù)自己對(duì)課文不同的見解創(chuàng)設(shè)出不同的情境，擴(kuò)寫練習(xí)的效果十分理想。

以上兩個(gè)案例中，教師都巧妙地運(yùn)用了文本的留白處，化虛為實(shí)，化抽象為具體，通過填補(bǔ)追問，引發(fā)學(xué)生積極思維，放飛想象，以獨(dú)特的視角開發(fā)教材，創(chuàng)造性的運(yùn)用教材，使學(xué)生的想象力、對(duì)文本的理解程度都得到了扎實(shí)有效地提升。

四.化難為易 提示追問

蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基認(rèn)為，教師的提問應(yīng)該掌握好問題的難易程度，符合學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的原理，只有深淺適中的問題才是符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的。

在教學(xué)《故鄉(xiāng)》時(shí)，一教師提問：“文中為什么說閏土的愿望切近，而我的愿望茫遠(yuǎn)？”

問題拋出后，教室一片沉寂，顯然對(duì)他們來說，這個(gè)問題太難。教師在思索片刻后把它轉(zhuǎn)化成了三個(gè)小問題：1.閏土要香爐、燭臺(tái)和草木灰，可以看出他有什么愿望？2.從“我”對(duì)閏土境況的嘆息和三個(gè)“希望”中又傳達(dá)出了“我”怎樣的愿望？3.“我”希望的新生活容易實(shí)現(xiàn)嗎？為什么？

這三個(gè)追問拉近了學(xué)生與文本之間的聯(lián)系，學(xué)生很快得出了結(jié)論，原因在于這三個(gè)追問化大為小，化難為易，為學(xué)生的回答“助產(chǎn)”。很多時(shí)候，由于學(xué)生能力的限制或問題設(shè)計(jì)得難度過高等因素，課堂暫時(shí)“冰凍”起來，此時(shí)，教師不要急于喂答案，不妨對(duì)其二度提問，降低難度，采用提示性追問進(jìn)行“催產(chǎn)”，再次激活學(xué)生的思維，學(xué)生的回答自然水到渠成。不僅讓每一個(gè)學(xué)生動(dòng)起來，而且也不會(huì)讓他們對(duì)語文學(xué)習(xí)望而生畏。這樣，我們的課堂才會(huì)高效。

語文課堂從課改初期對(duì)學(xué)生的回答“無追問”到后來的“滿堂問”，課堂提問中對(duì)學(xué)生的點(diǎn)撥、追問少之又少，在熱鬧的背后，教師真正與學(xué)生有效地對(duì)話有多少呢？所以在教學(xué)中，教師應(yīng)該尊重學(xué)習(xí)的主體，學(xué)會(huì)傾聽，敏銳地發(fā)現(xiàn)并捕捉生成的信息，充分將學(xué)生的反應(yīng)轉(zhuǎn)化為課堂新的教學(xué)資源，抓住追問的時(shí)機(jī)，以智慧開啟智慧，真誠(chéng)對(duì)話，師生共同合作，達(dá)成高效課堂。

袁丁湘，語文教師，現(xiàn)居江蘇如東。責(zé)任編校：舒 坦