金菊蘭

摘 要：細(xì)品味起來，潛藏在音樂之中的每一個音符，都凝聚著多種元素。所以有時，感動你的可能不是音符本身，而是音符內(nèi)在所凝聚著的元素。佇立在這些元素交織成的音樂空間里，我們秉持神思，會看到一幅幅影像從腦際掠過，會聽到音符敲擊內(nèi)心的聲音，會感到情感之花在心底綻放。而這些影像、韻律、情感是以音樂為源頭發(fā)生的，我們順藤摸瓜、按圖索驥，找到這三種元素便能“入木三分”，深刻感受到音樂的畫面感、韻律感和質(zhì)地感。于教師來說也是如此，要讓“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，“影”“音”“情”三色一體，讓學(xué)生賞析拾味，視聽并舉，令音樂課堂芬芳四溢。

關(guān)鍵詞：初中音樂 課堂教學(xué) 畫面感 韻律感 質(zhì)地感

《禮記·樂記》中言：“凡音起，由人心生?！贝颂幍摹靶摹泵撾x了表面意義上“心臟”這一器官的概念，而抽象地指代無法被人形狀的神思、意念、情感等。作為音樂，它自心而生，間接地也就是自神思、意念、情感這些抽象的東西而生。而這些抽象的元素所滋生的土壤又是現(xiàn)實(shí)生活，所謂“藝術(shù)來源于生活，又高于生活”正是如此。形象一點(diǎn)說，生活就像打氣筒，它要向音樂的皮囊里充氣，灌輸一些能呈現(xiàn)畫面、韻律、質(zhì)地等，能使音樂豐盈起來的東西，有了這些東西的支撐，音樂才有靈魂，才有風(fēng)骨。所以對于音樂教師來說，也要注重對支撐著音樂的這些東西的挖掘。通過課堂上影像的呈現(xiàn)、聲音的傳遞、情感的融匯，洞察音樂之中所承載的畫面感、韻律感、質(zhì)地感。

一、“山光悅鳥性，潭影空人心”——說“影”對音樂畫面感的烘托

流溢出來的音符如同線條鉆入雙耳，在腦海里勾勒出一幅幅或動態(tài)或靜態(tài)的影像、圖畫。這些影像和圖畫是音樂虛幻的“完滿之身”，它塑造了音樂的立體效果，這種效果反饋給我們的大腦，使我們感受到音樂帶有強(qiáng)烈畫面感的沖擊。同時，在獲得畫面感沖擊的過程中，我們有意無意得到抽象音樂的具體化形象。換句話說，音樂的每個音符都可能指向一項(xiàng)具體的事物，我們通過事物的體貌等一些可感知的東西反向地了解音樂。

這一方法，對于抽象思維能力較低的初中生來說是具有可行性的。但傳統(tǒng)的音樂課堂教學(xué)似乎忽視了這一點(diǎn)，教師更多的是將音樂只看成音樂，聽、學(xué)、唱三條線索貫穿整個教學(xué)過程，學(xué)生也是亦步亦趨，停留在“聽、學(xué)、唱”這三個角度上。音樂本身所具有的畫面感被蒙塵，音樂自身的魅力也被塵封，這對于音樂教學(xué)是十分不利的，它有意無意地削弱了學(xué)生對音樂的鑒賞能力，音樂藝術(shù)發(fā)揚(yáng)的路徑被死死地截斷。所以對音樂教師來說，要盡量吸取音符中所承載的生動形象，將其呈現(xiàn)給學(xué)生，讓不可名狀的音符帶給學(xué)生強(qiáng)烈的畫面感沖擊，進(jìn)而讓學(xué)生感知音樂的魅力。

借助畫面，抽象的東西也可具象化地被人捕捉到。音樂是萬千抽象事物當(dāng)中的一種，教師完全可以通過畫面的傳遞效果將其轉(zhuǎn)變成具象的，可感、可名狀的東西。例如《義勇軍進(jìn)行曲》，它創(chuàng)作于1935年，原為《風(fēng)云兒女》這部影片的主題曲，由田漢填詞，聶耳作曲。歌由與影片的情感基調(diào)結(jié)合得天衣無縫，呈現(xiàn)了當(dāng)時民眾為民族解放而強(qiáng)烈要求一致抗日的愛國熱情。當(dāng)民族解放的號角響徹云霄，“不愿再做奴隸的人們”忘掉生死，頂著槍林彈雨，在腥風(fēng)血雨中匍匐前進(jìn)。這種充滿革命斗爭的場景是感人涕零的，可以讓我們體內(nèi)的血液為之鼓動。但由于空間和時間的距離，新時代的學(xué)生未必能很好地感受音樂中畫面感的沖擊。換句話說，由于缺少生活閱歷，歌曲中暗含的這段血雨腥風(fēng)的畫面在他們那里是如紙一樣的蒼白，這使得音樂的靈魂無法彰顯。所以教師可以利用影像的效果，或?qū)⒊~和畫面融合，為學(xué)生播放關(guān)于這首歌的MV；或利用原聲電影《風(fēng)云兒女》的故事作為“弓弩”，將這支箭矢、這一首歌有勁道地發(fā)射出來，震撼學(xué)生的眼球及內(nèi)心。于是，音符結(jié)合了影像，學(xué)生感受到強(qiáng)烈畫面感的沖擊，深刻地感知音樂的內(nèi)涵與魅力。

二、“煙銷日出不見人，欸乃一聲山水綠”——說“音”對音樂韻律感的營造

音樂是一種聲音藝術(shù)，它是用有規(guī)則的音編織起來的聽覺意象。處在這種聽覺意象的空間中，人們常常不由自主地投入到音樂所營造的或悲傷或歡快的氛圍中。而且由于人聽覺的靈敏性，音樂旋律很容易即時地打動人。如果將音樂同文學(xué)做一次聯(lián)誼的話，音樂中的一個個音符就像是為了表情達(dá)意而娓娓訴說出來的一個個文字，它們本來是獨(dú)立客觀存在的，但經(jīng)過藝術(shù)家主觀情感上的組合，這種客觀存在物又從自然的母體中分離出來，成為藝術(shù)形式，這也是音樂藝術(shù)形成的關(guān)鍵。對于音樂藝術(shù)來說，它不是對音符雜亂無章的堆砌，而是一種有規(guī)則、有組織的音樂語言形式，它包括多種要素，如旋律、節(jié)奏、和聲、曲式等。但與約定俗成的“語言”意義不同，音樂語言只作為聲音藝術(shù)存在，只訴諸人的聽覺，其含義也具有不確定性。但這種語言以其極大的感染力讓人打開聽覺器官，接受這種聽覺藝術(shù)對人心靈的震撼。這樣一來，其意義也突破了聽覺的范疇，走向了身心感受的領(lǐng)域?；蛘哒f，在音樂聲音形態(tài)的基礎(chǔ)上，再通過通感的作用，聽覺產(chǎn)生的效果幻化成可以感觸到的聽覺意象，經(jīng)過聯(lián)想，這種意象又激蕩起內(nèi)心情感強(qiáng)烈的反應(yīng)。

例如，表達(dá)喜悅之情的音樂，我們通過其聲音形態(tài)就能感知到它的內(nèi)涵。一般來說，喜悅所表現(xiàn)出的聲音形態(tài)，其速度和頻率都是歡快和活潑的，而且是呈跳躍動態(tài)式的。通過聽覺的截取，捕捉到聽覺意象，從音樂中提取出情感元素，這是一個由外到內(nèi)、由表及里深刻感觸音樂的過程，其出發(fā)點(diǎn)是音符，抵達(dá)點(diǎn)是韻律感遮蔽下的情感基調(diào)。另外，使用不同的樂器，也能產(chǎn)生不同的聲音形態(tài)。這需要教師在音樂教學(xué)的過程中引導(dǎo)學(xué)生對音樂的聲音形態(tài)加以把握，在感受韻律感的同時，了解音樂的情感基調(diào)。

旋律是支撐音樂站立的骨架中最重要的長骨之一，教師對此不可大而化小，小而化了，緘口不談。以“西洋樂話”這一課為例，其教學(xué)重點(diǎn)之一是引導(dǎo)學(xué)生了解歐洲巴洛克音樂及古典音樂的特點(diǎn)。其中，本課選了巴赫的《G弦上的詠嘆調(diào)》、亨德爾的《哈利路亞》、莫扎特的《G大調(diào)弦樂小夜曲》、海頓的《驚愕交響曲》、貝多芬的《歡快的農(nóng)民集會》這五首經(jīng)典之作作為說明。在教學(xué)過程中，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生自主欣賞音符的跳動，感受音樂的聲音形態(tài)，洞察潛藏在音樂中的情感基調(diào)，在此基礎(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生探究音樂的韻律感。

以巴赫的《G弦上的詠嘆調(diào)》和海頓的《驚愕交響曲》為例。《G弦上的詠嘆調(diào)》原為《D大調(diào)第三管弦樂組曲》，后經(jīng)小提琴家威廉密改編，成為鋼琴伴奏小提琴獨(dú)奏曲。其全部旋律均在小提琴四根弦中最粗的G弦上演奏。在播放此音樂的過程中，教師可以讓學(xué)生品味其旋律的特點(diǎn)：樂器本身加上撥奏特點(diǎn)，使得這首音樂的旋律低沉、悠揚(yáng)、莊重、動人，舒緩中跌宕，似乎在哀怨又似乎在祈禱，有一種很強(qiáng)烈的宗教色彩。通過學(xué)生對音符自主的體悟，會對音樂有一個更深層次的理解。而在學(xué)生體悟之后，教師還要加以補(bǔ)充，以求完備。

海頓的《驚愕交響曲》采用變奏的結(jié)構(gòu)形式，細(xì)細(xì)品味，不難發(fā)現(xiàn)，第一章樂曲音調(diào)輕便通暢，節(jié)奏較快；第二章節(jié)奏輕且弱、平且慢，似乎毫無變化，但轉(zhuǎn)而樂隊猛烈敲擊定音鼓，最大的音量爆發(fā)，迅雷不及掩耳；第三章樂曲詼諧、輕快，富有青春的活力；第四章節(jié)奏更為快速。但對于音符具體詳盡的信息，學(xué)生卻很難理解，需要教師予以補(bǔ)充。

三、“折取一枝入城去，使人知道已春深”——說“情”對音樂質(zhì)地感的流露

一切偉大的藝術(shù)都是關(guān)于情感的藝術(shù)?？梢哉f，藝術(shù)家強(qiáng)烈的創(chuàng)作欲望生長的土壤便是內(nèi)心的情感，情感是創(chuàng)作的斧刀，也是藝術(shù)的靈魂。而在一系列的藝術(shù)形式中，音樂別具一格，以撥人心弦的聲音作為媒介來實(shí)現(xiàn)情感的抒發(fā)和寄托。但這種力是相互的，當(dāng)藝術(shù)家借藝術(shù)形式抒發(fā)情感的時候，其內(nèi)心情感也相應(yīng)地為藝術(shù)形式增添了魅力。在這雙贏的過程中，藝術(shù)家得到了創(chuàng)作上的滿足，藝術(shù)品也獲得了質(zhì)地的積淀而更顯厚重。對于音樂來說，樂譜和樂思的融合就如同血肉和靈魂的結(jié)合，只有這樣它才能獲得生命，讓人感受到生命的質(zhì)地。但對于傳統(tǒng)的音樂課堂來說，教師似乎將象征著靈魂的音樂情感抽離出去，只將音樂看成一個模子，讓學(xué)生照著它的模樣再復(fù)制出一個。這樣一來，原本富有靈性的藝術(shù)在學(xué)生眼中變成干枯的木墩，他們的藝術(shù)細(xì)胞隨之變得缺氧。

人若沒有情感，便如同行尸走肉；藝術(shù)若是沒有情感，便如同枯樹朽枝。所以在音樂教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生挖掘音樂中的情感內(nèi)涵，還原它本身富有的活力和質(zhì)地感。以《黃河大合唱》第一樂章《黃河船夫曲》為例，它運(yùn)用黃河船夫號子的混聲合唱，那流溢出來的音符充滿力量，細(xì)致的傾聽，一幅船夫們搏擊浪濤、穿過激流的畫面展現(xiàn)在我們眼前。但這只是該曲的表層內(nèi)容，它深層次的質(zhì)地是以節(jié)奏的變化為基礎(chǔ)，以船夫和浪濤的關(guān)系為象征意象，表現(xiàn)中國人民與日本帝國主義的矛盾。但是，僅僅單方面地去聽歌曲唱詞，學(xué)生并不能蓄積情感，感受船夫與浪濤深層次的利害矛盾關(guān)系，這也就造成了學(xué)生對音樂質(zhì)地感的無從把握。所以教師要從歌曲的情感方面入手，以歌曲的背景為突破口，了解與歌曲有關(guān)的蘊(yùn)含情感價值的東西。教師需從創(chuàng)作背景入手，挖掘它被創(chuàng)作出來的深意。正如一些人所說，一部優(yōu)秀的音樂作品始終是要握住時代脈搏的。這首曲子的時代大背景是武漢淪陷，此時，著名詩人光未然正帶領(lǐng)抗敵演劇三隊東渡黃河，轉(zhuǎn)入?yún)瘟荷娇谷崭鶕?jù)地。他們目睹了船夫們搏擊浪濤的場景，有力量而又不乏悠揚(yáng)的船工號子，激起了光未然的創(chuàng)作欲望，于是《黃河》這一詞作誕生，后來冼星海抱病完成了此曲。有了這一創(chuàng)作背景的支撐，歌曲變得厚重而有質(zhì)地感。而且，在情感積淀的基礎(chǔ)上，學(xué)生也能體味到歌曲的深層意義。

四、結(jié)語

音樂是以聲音為媒介來抒發(fā)內(nèi)心情感的，藝術(shù)家將自身多方面的情感因素揉捏在一起，通過形象化的輸出，將抽象的東西過濾成聽覺意象之后，再應(yīng)用聲音的形態(tài)將其脫弦而出。所以，音樂它不單單是聽覺上的感受，還是整個身心領(lǐng)域的感受。在感受的過程中，我們會獲得畫面感、韻律感、質(zhì)地感。

參考文獻(xiàn)

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