孟莎莎

摘 要：目前，在學(xué)校教育中，很多人認(rèn)為懲罰教育已不足取，而能夠給學(xué)生充分自信和自尊的賞識教育更能深入人心。但是，我們也應(yīng)該清醒地看到賞識教育無節(jié)制的泛濫帶來的懲罰教育的缺失。實(shí)際上，從教育學(xué)的觀點(diǎn)來看，沒有懲罰的教育是不完整的教育。而懲罰教育能否作為有效的教育管理手段，取決于教師能否很好地使用懲罰教育。

關(guān)鍵詞：懲罰性教育；理性思考

近來年，學(xué)校惡性懲罰事件屢見諸于各種媒體，社會輿論的抨擊、批評之聲不絕于耳。在教育理念不斷更新的今天，以學(xué)生為本、尊重學(xué)生個性的教育理念已深人人心，教育懲罰存在的必要性受到了質(zhì)疑，作為教育工作者對學(xué)校教育懲罰應(yīng)有清醒的認(rèn)識。

一、教育中，懲罰，的內(nèi)涵

1.“教育中的懲罰”與“體罰”不同

懲罰與體罰存在一定的同一性，但卻不同質(zhì)?！绑w罰”是舊的學(xué)校中流行的一種“訴諸武力，損傷肉體，侮辱人格，摧殘心靈”的非人道的處罰學(xué)生的方法，通過這種方法使學(xué)生身心感受痛苦，以促使其避免痛苦，改正錯誤。

教育中的懲罰和體罰都是為了使受教育者不再犯同樣的錯誤，但是，懲罰和體罰之間存在著本質(zhì)的區(qū)別。首先，二者的出發(fā)點(diǎn)不同，教育中的懲罰注重教育性，它是出于對受教育者的關(guān)愛；體罰則是使受教育者感受皮肉、身心的痛苦。其次，二者采用的手段不同，教育中的懲罰是，教育者或教育集體有意施加的足以影響受教育者生理、物質(zhì)或精神需要滿足程度的舉措。體罰則是通過武力，損傷肉體等暴力方式對待學(xué)生。再次，二者實(shí)施的程度不同，教育中的懲罰以不損害學(xué)生的身心健康為前提；體罰則損害學(xué)生的身心健康，是一種違法的行為。最后，二者的教育效果也不同，教育中的懲罰使受教育者認(rèn)識并心悅誠服地改正過失；體罰則是使受教育者被動地改正錯誤，口服心不服，身心受損，產(chǎn)生抵制情緒，不利于受教育者的健康成長。

2. “教育中的懲罰”與“社會中的懲罰”不同

社會中的懲罰主要是對觸犯法律或命令的人施加某種痛苦并使其產(chǎn)生某種損失。教育中的懲罰是教育者對受教育者的品行進(jìn)行否定性評價的方式，它重在教育。無論是“教育中的懲罰”還是“社會中的懲罰”它們的共同之處在于警示和遏制懲罰對象的過錯行為，但由于二者實(shí)施的領(lǐng)域不同，在運(yùn)用中存在著很大的差異。

首先，教育中懲罰的對象多是未成年人，過錯、過失是其成長過程中無知造成的，并非主觀故意的結(jié)果。懲罰對于他們來說更多的是糾正錯誤、消除違規(guī)動機(jī)。社會中的懲罰對象多是成年人，他們的違規(guī)行為往往是主觀故意的。懲罰對于他們來說主要是遏制其違規(guī)行為的再次出現(xiàn)，而不在于消除其違規(guī)動機(jī)。其次，二者懲罰的方式不同。在教育中，對受教育者的懲罰是以愛、關(guān)心、教育為前提。而社會中的懲罰則是嚴(yán)肅、冷峻的。

二、教育中懲罰的功能

1. 恰當(dāng)?shù)莫剟詈蛻土P有利于促進(jìn)和調(diào)控學(xué)生的發(fā)展

科爾伯格的道德發(fā)展階段理論，進(jìn)一步論證了在兒童青少年道德發(fā)展的較低階段恰當(dāng)?shù)厥褂锚剟詈蛻土P，對他們的道德發(fā)展和社會性發(fā)展具有其他教育方式（如說理）難以替代的作用。科爾伯格認(rèn)為，人的道德發(fā)展大致經(jīng)歷了三個水平六個階段。這六個階段分別是：避免懲罰與服從階段；個人的工具主義目的與交換階段；“好孩子”定向階段；社會制度和良心維持階段；社會契約和個人權(quán)利定向階段；普遍的倫理原則階段。就分析懲罰的教育價值和功能而言，科氏的兩個重要研究結(jié)論值得我們特別關(guān)注：其一，兒童青少年的道德發(fā)展是按照上述階段順序發(fā)展的，很少發(fā)現(xiàn)超越順序的現(xiàn)象，因此每個人都要走過“避免懲罰與服從”這一道德發(fā)展的早期階段；其二，兒童青少年在道德發(fā)展上的差異性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過其他方面（如生理的或智力的），有的人雖然已經(jīng)達(dá)到了成人的年齡，但道德發(fā)展還可能停留在較低的道德發(fā)展階段。科氏理論告訴我們，對于年齡較低的兒童，或雖然年齡較高，但道德發(fā)展實(shí)際上可能處于較低階段的所謂“問題少年”，恰當(dāng)?shù)厥褂脩土P的教育方法常常會取得其他方法難以替代的重要作用。

2. 獎勵和懲罰的教育功能都是有限的

首先，行為來自于訓(xùn)練、嘗試等各種習(xí)得方式。獎勵和懲罰是一種對業(yè)已形成行為的選擇方式。獎勵有助于強(qiáng)化人正確的行為，但不能有效地遏制業(yè)已形成的錯誤行為；反之，懲罰能有效地遏制業(yè)已形成的錯誤行為，但不能強(qiáng)化人正確的行為。正是從這個角度上看，沒有獎勵的教育和沒有懲罰的教育，都不是完整的教育。從教育實(shí)踐的范疇看，溺愛的本質(zhì)就是一種僅有獎勵的教育方式。在這種教育中，一是家長和教師對孩子缺乏規(guī)范性要求，二是孩子已經(jīng)出現(xiàn)了錯誤行為，家長和教師不能及時地運(yùn)用懲罰的方式給予遏制，使這些不良行為變成了一種具有自動化意味的行為習(xí)慣。

其次，懲罰一般只能阻止或遏制不良行為，但不能消除行為。斯金納用實(shí)驗(yàn)證明，懲罰的結(jié)果是抑制行為，而不會消除行為。要消除不良行為有待于學(xué)生在內(nèi)心真正認(rèn)識不良行為的有害性，并通過積極的訓(xùn)練掌握了新的替代性行為方式。

再次，獎勵和懲罰的有效性，是用概率的方式呈現(xiàn)的。也就是說，并不是每次獎勵或懲罰都能達(dá)到預(yù)期的效果?，F(xiàn)場的氣氛和環(huán)境、教育者自身的教育修養(yǎng)水平、教育者的身心發(fā)展水平和對教育者意圖的主觀判斷，都會對獎勵和懲罰的有效性產(chǎn)生重要的影響。

三、結(jié)語

教育者對受教育者使用懲罰時，應(yīng)做到自身約束。首先，教育者不應(yīng)以，殺一儆百，的方式在學(xué)生中樹立權(quán)威，應(yīng)將學(xué)生作為行為主體加以尊重，不可輕言懲罰；其次，教師不應(yīng)把懲罰當(dāng)作唯一的教育手段，一旦學(xué)生犯錯誤，便以懲罰的方式來處理；最后，懲罰學(xué)生不是制止、阻止或隔離學(xué)生，而是讓學(xué)生意識到自身的所作所為是錯的。

參考文獻(xiàn)：

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