楊金花，董新姣，林國棟

(溫州大學(xué)生命與環(huán)境科學(xué)學(xué)院，浙江溫州325035)

0 引言

19世紀(jì)末至20世紀(jì)60年代，智能研究以心理測量學(xué)為主，借助因素分析法并通過測量實(shí)驗(yàn)等手段來探查智能的內(nèi)核結(jié)構(gòu).如比奈－西蒙的智商測驗(yàn)、斯皮爾曼的二因素理論、瑟斯頓的智力群因素理論、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論、卡特爾的流體/晶體智力理論、吉爾福特的三維智力結(jié)構(gòu)理論等［1］.其共同之處在于都承認(rèn)智能本質(zhì)是“由許多部分組成的，影響人類具體行為操作的整體性功能單位”［2］，并強(qiáng)調(diào)存在著一種不受任何后天因素影響的純粹智力，即一般智力、g因素或IQ.20世紀(jì)60年代以后，認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展為智能研究提供了新方向.詹森、戴斯是智能認(rèn)知取向的主要代表，戴斯等人于1900年提出了“計(jì)劃—注意—同時(shí)加工—繼時(shí)加工”模型，簡稱PASS模型［3］.但二者不論是基于結(jié)構(gòu)還是基于過程的單一智力理論都不能對(duì)智力進(jìn)行清晰、完整的描述［4］，在一定程度上忽略了智能的內(nèi)涵“并不是簡單的認(rèn)知能力或?qū)W習(xí)速度，而是一個(gè)多維度、多層次的復(fù)雜體系”.20世紀(jì)80年代以后，智能研究呈現(xiàn)多元化取向，逐步從宏觀思考轉(zhuǎn)向微觀探查，從靜態(tài)分析轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)評(píng)估，從關(guān)注純粹智能轉(zhuǎn)向重視社會(huì)文化因素、外界環(huán)境影響研究，從外部觀察向內(nèi)部分析.較有代表性的是加德納多元智能理論、斯滕伯格三元智能理論.

1983年，美國著名心理學(xué)家霍華德·加德納教授首先沖破了傳統(tǒng)智能觀的統(tǒng)治提出多元智能理論，該理論認(rèn)為:智能就是在特定的社會(huì)或文化背景下，個(gè)體用以解決問題或創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品的能力［5］.多元智能框架中至少存在著相對(duì)獨(dú)立的九種智能，分別是:言語—語言智能、音樂—節(jié)奏智能、邏輯—數(shù)理智能、視覺—空間智能、身體—?jiǎng)佑X智能、自知—自省智能、交往—交流智能及自然觀察智能.每個(gè)人在某種程度上都擁有這九種智能，并以不同程度的方式組合;即便是同卵雙生子也不可能擁有完全一樣的智能層面;每個(gè)人實(shí)現(xiàn)自己目標(biāo)的方式都不同，人與人之間智能的差異主要是智能組合方式不同造成的.多元智力理論拓寬了智能的概念，突破了傳統(tǒng)IQ式思維，不再單純地以言語和數(shù)學(xué)邏輯來評(píng)價(jià)一個(gè)人智能高低，動(dòng)搖了當(dāng)今社會(huì)奉行的智力觀、教育觀、考試觀及人才選拔標(biāo)準(zhǔn)的合法性基礎(chǔ)，在全球產(chǎn)生了深刻的影響.

多元智能適應(yīng)當(dāng)前我國社會(huì)發(fā)展需求和素質(zhì)教育實(shí)施的理念.所謂素質(zhì)教育是指根據(jù)時(shí)代社會(huì)的發(fā)展和人的發(fā)展需要，以全面提高全體學(xué)生的基本素質(zhì)為根本目的，以弘揚(yáng)學(xué)生的主體性為主要運(yùn)作精神，注重潛能開發(fā)和健全個(gè)性發(fā)展，注重培養(yǎng)創(chuàng)新和實(shí)踐能力為根本特征的教育［6］.多元智能理論創(chuàng)建了新型智能觀，把實(shí)踐能力作為主要智能之一，注重所有個(gè)體的個(gè)性化和全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)以人為本，并把人們解決特定社會(huì)文化條件下的問題能力作為衡量個(gè)體智能的標(biāo)志.

如何利用多元智能幫助教師辨認(rèn)和發(fā)展那些在傳統(tǒng)教育中未被承認(rèn)或未被發(fā)現(xiàn)的智能強(qiáng)項(xiàng)，如何培養(yǎng)改善學(xué)生的智能弱項(xiàng)，如何促使研究者開發(fā)新課程、新教學(xué)和新評(píng)價(jià)，這些都是教育研究者所擔(dān)負(fù)的神圣職責(zé).為此本文在參閱郭文斌等人的文獻(xiàn)［7－8］的基礎(chǔ)上，通過對(duì)我國近十年來多元智能的研究走向進(jìn)行科學(xué)量化分析，利用科學(xué)知識(shí)圖譜技術(shù)梳理和歸納其主要研究領(lǐng)域和熱點(diǎn)，以期為今后研究者提供科學(xué)支撐.

1 資料獲取與方法步驟

1.1 選擇資料

首先，檢索資料.查找時(shí)間為2014年5月2日，進(jìn)入中國知網(wǎng)總庫高級(jí)檢索，將期刊年限指定為“2003—2013”，來源數(shù)據(jù)庫類別限定為“中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫”，關(guān)鍵詞自定為“多元智能”，共檢索出1 233條文獻(xiàn).其次，確定資料.剔除戲曲社刊、書評(píng)、會(huì)議信息等無關(guān)資料后選擇有效文獻(xiàn)1 035篇，文獻(xiàn)有效率為83.94%.最后，規(guī)范資料.保持檢索資料編碼格式以及關(guān)鍵詞含義始終一致.

1.2 采用工具

Bicomb書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)和SPSS20.0.

1.3 方法步驟

第一，利用Bicomb軟件對(duì)1 035篇文獻(xiàn)提取高頻關(guān)鍵詞，總共2 261個(gè)關(guān)鍵詞.抽取詞頻≥17的22個(gè)關(guān)鍵詞作為主要關(guān)鍵詞.第二，建立高頻關(guān)鍵詞詞篇矩陣，以Excel形式導(dǎo)出.第三，進(jìn)行聚類分析，將詞篇矩陣導(dǎo)入SPSS20.0，得出高頻詞匯聚類樹狀圖和相似系數(shù)矩陣.第四，進(jìn)行多維尺度分析，繪制多元智能熱點(diǎn)知識(shí)圖譜.第五，結(jié)果討論與分析.

2 研究結(jié)果與分析

2.1 高頻關(guān)鍵詞及分析

統(tǒng)計(jì)分析得到關(guān)鍵詞2 261個(gè)，經(jīng)嚴(yán)格分析整理將“多元智能理論”替換為“多元智能”.由此可知前22位關(guān)鍵詞排序，并計(jì)算出“多元智能”占66.35%.結(jié)果如表1所示.

表1 前22位高頻關(guān)鍵詞排序

從表1可知排名前10的關(guān)鍵詞依次為:多元智能(1 049)、英語教學(xué)(49)、素質(zhì)教育(36)、教師(35)、教學(xué)策略(34)、教學(xué)(31)、教學(xué)模式(29)、啟示(27)、評(píng)價(jià)(26)、教學(xué)設(shè)計(jì)(25).由此看出多元智能研究以及應(yīng)用于教學(xué)中的研究(尤其是英語中)相當(dāng)豐富.

2.2 高頻關(guān)鍵詞的Ochiai系數(shù)相似矩陣(部分)

利用Bicomb軟件對(duì)上述22個(gè)高頻關(guān)鍵詞分析生成詞篇矩陣，再導(dǎo)入SPSS20.0，選取Ochiai系數(shù)生成相似矩陣，結(jié)果見表2.

表2 高頻關(guān)鍵詞Ochiai系數(shù)相似矩陣(部分)

從表2中可知數(shù)據(jù)間的相似性:數(shù)值大小表明了相應(yīng)兩個(gè)關(guān)鍵詞之間的距離遠(yuǎn)近.“多元智能”與“英語教學(xué)”距離為0.203，表明多元智能與英語教學(xué)相距最近、相似度最高;多元智能與教學(xué)模式距離為0.132，相距最遠(yuǎn)、相似度最低.由此可得多元智能研究主要在英語教學(xué)方面涉及頗多，關(guān)注教學(xué)效果、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)、教師發(fā)展以及素質(zhì)教育實(shí)施的問題，可與表1結(jié)論相互印證;卻在教學(xué)模式和課程改革應(yīng)用發(fā)展的研究相對(duì)較謹(jǐn)慎.

2.3 高頻關(guān)鍵詞系統(tǒng)聚類分析

使用SPSS20.0對(duì)22個(gè)高頻關(guān)鍵詞的相似系數(shù)矩陣進(jìn)行聚類分析，生成結(jié)果如圖1所示.

圖1 多元智能研究領(lǐng)域高頻詞匯聚類圖

根據(jù)聚類連線，將其分為4個(gè)研究種類.(1)加德納多元智能與教學(xué)研究，由3個(gè)小類組成:第一小類為多元智能與英語教學(xué)研究.閱讀大量文獻(xiàn)可知多元智能理論首先受學(xué)前教育家和小學(xué)低年級(jí)教育家關(guān)注，然后是初中教育工作者，再是高中、大學(xué)教育工作者［9］;其對(duì)象從幼兒教育［10］到大學(xué)生綜合素質(zhì)拓展［11］，重點(diǎn)是存在差異或弱勢(shì)社會(huì)群體［12］;研究方向從指導(dǎo)啟示［13］、多元課程策略評(píng)述［14－15］、多元測評(píng)［16］等理論研究到與英語教學(xué)整合的實(shí)證研究［17－18］.第二小類為信息技術(shù)與多元智能開發(fā)研究.主要涉及信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)生多元智能發(fā)展［19］、多元理論指導(dǎo)下信息技術(shù)教學(xué)策略探究［20］、信息技術(shù)支持的多元智能理論探討［21］.第三小類為多元化教學(xué)與評(píng)價(jià)研究.首先，通過辨識(shí)學(xué)生智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，可以制定多元化教學(xué)方案，即因材施教［22］;其次，學(xué)生個(gè)體間的顯著差異有助于構(gòu)建個(gè)體價(jià)值實(shí)現(xiàn)的多元化評(píng)價(jià)指標(biāo)，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)主體等多元化［16］［23］.(2)多元智能對(duì)大學(xué)英語的啟示研究.2004年1月頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》體現(xiàn)了個(gè)性化、協(xié)作化、模塊化和超文本化等先進(jìn)理念，與多元智能的“以學(xué)生為中心的個(gè)性化教學(xué)”理念不謀而合，研究關(guān)于多元智能指導(dǎo)下的大學(xué)英語課堂教學(xué)改革［24］、教學(xué)設(shè)計(jì)［25］、個(gè)性化教學(xué)策略［26］、學(xué)習(xí)風(fēng)格［27－28］等理論研究不斷深入展開，相關(guān)成果也得到許多研究機(jī)構(gòu)、學(xué)校的認(rèn)可.(3)多元智能對(duì)教學(xué)模式的探究.幼兒培育“多彩光譜”項(xiàng)目、小學(xué)階段項(xiàng)目教學(xué)法、高中教育“藝術(shù)推進(jìn)”評(píng)估等活動(dòng)［9］，這些都為教學(xué)模式探究提供了優(yōu)秀素材.研究主要向基于多元智能理論的任務(wù)型教學(xué)［29］、分層教學(xué)［30］、多元情境教學(xué)［31］、電子檔案袋式的形成性教學(xué)［32］、基于問題解決的項(xiàng)目學(xué)習(xí)(PBL)［33］等新的教學(xué)模式不斷延伸發(fā)展，將真正利于學(xué)生全面發(fā)展，有效促進(jìn)素質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn).(4)多元智能與課程改革研究.聯(lián)系我國素質(zhì)教育目標(biāo)從四個(gè)方面深入探討多元智能與課程改革的啟示意義:為學(xué)校搭建通往“三個(gè)面向”的津梁;提供課程創(chuàng)新策略;抓住課改的牛鼻子—評(píng)價(jià);構(gòu)建多元切入的教學(xué)策略與教學(xué)模式［34］.倡導(dǎo)多元智能條件下實(shí)現(xiàn)知識(shí)、社會(huì)和人三因素的平衡與整合［35］，尋找教師專業(yè)發(fā)展途徑［36］，構(gòu)建多元評(píng)估觀［37］，揭示了多元智能對(duì)我國基礎(chǔ)教育的影響價(jià)值［38－39］.

2.4 多元智能研究熱點(diǎn)知識(shí)圖譜及分析

利用SPSS20.0的多維尺度分析ALSCAL功能對(duì)相似系數(shù)矩陣進(jìn)行分析，繪制熱點(diǎn)知識(shí)圖譜，如圖2所示.由圖2可知“多元智能”位于中心點(diǎn)處，即處于學(xué)科研究的核心地位.進(jìn)一步分析得到多元智能研究有四大熱點(diǎn)領(lǐng)域.熱點(diǎn)一為多元智能與教學(xué)研究，表明我國近十年來主要圍繞在教學(xué)中運(yùn)用多元智能［13］和培養(yǎng)學(xué)生多元智能［19］進(jìn)行研究.結(jié)合各點(diǎn)距離中心的位置，可知初始教師以培養(yǎng)學(xué)生語言智能為重點(diǎn)(未將邏輯智能劃入此領(lǐng)域)，逐漸向多元智能發(fā)展;多元智能理論教與學(xué)的策略由單一性向多元化拓寬，注重多元化過程性評(píng)價(jià)［23］，強(qiáng)調(diào)“教育的一個(gè)直接目的”是培養(yǎng)真正理解并學(xué)以致用的能力［40］.信息技術(shù)發(fā)展［41］也為教學(xué)實(shí)踐提供了有意義的參考.電子游戲［42］、個(gè)性化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)［43］等現(xiàn)代化手段雖未在本領(lǐng)域顯現(xiàn)，但已有研究者開始關(guān)注教育游戲中多元智能的體現(xiàn)［44］.不過該研究尚處于邊緣地位，重要性較小;而多元智能與教學(xué)、評(píng)價(jià)研究處于整個(gè)網(wǎng)絡(luò)的核心地位.熱點(diǎn)二主要涉及英語教學(xué)改革研究.多元智能相關(guān)啟示研究文獻(xiàn)數(shù)量比較多，也比較規(guī)范完整.其涉及范圍比較廣，小到對(duì)學(xué)科教學(xué)(英語、語文［45］、化學(xué)［46］、生物［47］等)的指導(dǎo)，大至對(duì)國家基礎(chǔ)教育的改革啟迪［39］.不過該領(lǐng)域內(nèi)僅涵蓋英語教學(xué)［24］，研究內(nèi)容包括課堂教學(xué)啟示、應(yīng)用原則、教學(xué)設(shè)計(jì)到教學(xué)模式改革等方面，主題結(jié)構(gòu)松散且有進(jìn)一步發(fā)展的空間.熱點(diǎn)三主要是理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式研究.劉禹、張雯［48］在分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、多元智能發(fā)展理論基礎(chǔ)上，研究其與大學(xué)英語專業(yè)課教學(xué)模式、教學(xué)理念及其評(píng)估方法的體系并建立檔案袋式形成性評(píng)價(jià)模式.根據(jù)所處象限，可知該研究主題間聯(lián)系緊密明確，且有研究機(jī)構(gòu)對(duì)其進(jìn)行正規(guī)的研究，而關(guān)于多元智能對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)觀點(diǎn)仍有待于發(fā)掘［49］，是一種從“理論—實(shí)踐—理論”的反復(fù)循環(huán)、螺旋上升的探索過程，需進(jìn)一步探索分析.熱點(diǎn)四主要包括多元智能對(duì)課程改革的研究.從該領(lǐng)域各點(diǎn)分布結(jié)合參考文獻(xiàn)資料可以看出，課程改革涵蓋學(xué)科課程、教師觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀等這些因素的變革［34］.多元智能理論力求因材施教［50］，尊重學(xué)生個(gè)人差異，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，成為課程改革的重要指導(dǎo)理念之一.

圖2 2003—2013年我國多元智能研究熱點(diǎn)知識(shí)圖譜

3 結(jié)論與展望

通過知識(shí)圖譜法較直觀地看出我國多元智能研究熱點(diǎn)圍繞多元智能綜述理論研究和對(duì)學(xué)校教學(xué)的實(shí)踐研究兩大維度展開，具體分為四個(gè)領(lǐng)域熱點(diǎn):多元智能與教學(xué)研究、對(duì)大學(xué)英語的啟示研究、對(duì)教學(xué)模式的探究與課程改革研究.分析發(fā)現(xiàn)多元智能最早被教育機(jī)構(gòu)所重視，由理論啟示研究過渡到實(shí)踐發(fā)展;多元智能最早被特殊兒童教育工作者關(guān)注，逐漸擴(kuò)大到普通學(xué)校教育者.其研究具有三個(gè)特點(diǎn):智能研究偏向于理論綜述啟示，相關(guān)實(shí)踐性研究較少;偏向于理想化狀態(tài)，較少聯(lián)系中國教育實(shí)際問題而進(jìn)行本土化創(chuàng)新;很難像比奈－西蒙智能測驗(yàn)一樣從量化角度去分析，因而較多重視質(zhì)性研究.隨著神經(jīng)成像系統(tǒng)、人工智能、基因編碼技術(shù)等尖端科技的發(fā)展進(jìn)步，將有望探索智能的神經(jīng)生理機(jī)制以及腦區(qū)域活躍狀，有助于構(gòu)建更寬闊的智能概念體系.多元智能在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的研究方興未艾，深入探索更需要相關(guān)學(xué)者在大量理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上不斷探索創(chuàng)新.此外，在進(jìn)行知識(shí)圖譜分析中發(fā)現(xiàn)資料數(shù)據(jù)樣本在選擇上有一定隨意性，而這會(huì)影響到研究結(jié)論嚴(yán)謹(jǐn)性和代表性.從其本身發(fā)展現(xiàn)狀和未來趨勢(shì)來看，關(guān)注研究方法內(nèi)在的規(guī)范控制是一個(gè)非常值得重視的問題.

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