陳璐瑤

摘要：我國中小學(xué)在課堂教學(xué)改革方面取得長足進(jìn)步的同時，問題依然存在，突出表現(xiàn)在教學(xué)改革“質(zhì)”的達(dá)標(biāo)性：

課堂教學(xué)改革的效果和深度不夠，還需要全面提升質(zhì)量和內(nèi)涵。而課堂教學(xué)問題的關(guān)鍵在于教師如何理解與

改進(jìn)課堂教學(xué)。作為教師教學(xué)轉(zhuǎn)型的目標(biāo)，智慧教學(xué)需求教師在教學(xué)內(nèi)容、過程、方式、評價四方面予以轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：教學(xué)轉(zhuǎn)型 智慧教學(xué) 課堂教學(xué)改革 教學(xué)智慧

為了進(jìn)一步更新教育觀念，深化課堂教學(xué)改

革，2012年7月16日，重慶市教育委員會印發(fā)了

《關(guān)于重慶市義務(wù)教育“卓越課堂”五年行動計劃的

通知》（渝教基[2012]53號），首次對構(gòu)建中小學(xué)

“卓越課堂”提出了要求，并特別制訂擴(kuò)大至全市的

義務(wù)教育“卓越課堂”五年計劃。計劃特別指出課堂

教學(xué)亟待由“勤奮型”教學(xué)向“智慧型”教學(xué)的轉(zhuǎn)變，

并對新型課堂在教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、學(xué)

習(xí)方式等方面的改革提出了具體要求，對廣大中小

學(xué)一線教師的教學(xué)轉(zhuǎn)型給予了急切呼喚。

一、轉(zhuǎn)型背景：現(xiàn)行教學(xué)改革之需

自新課改實(shí)施以來，廣大中小學(xué)在課堂教學(xué)方

面已發(fā)生根本性變化，尤其表現(xiàn)在教學(xué)方式、方法

以及師生關(guān)系方面，其中最顯著的特點(diǎn)就是由“教”

的課堂正在向“學(xué)”的課堂邁進(jìn)，由“知識傳授”課堂

向“智慧課堂”轉(zhuǎn)型，但是，在取得顯著成效的背后，

依然存在著問題，突出表現(xiàn)于教學(xué)改革“質(zhì)”的達(dá)標(biāo)

性：課堂教學(xué)改革的效果和深度不夠，還需要全面

提升質(zhì)量和內(nèi)涵。對于當(dāng)前存在的問題，韓立福教

授明確指出，其原因就在于在教學(xué)改革的過程中，

最有影響的核心問題就是教師的觀念跟不上，教師

教學(xué)轉(zhuǎn)型不到位，嚴(yán)重影響了我國課堂教學(xué)改革的

進(jìn)程與速度，只有實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)轉(zhuǎn)型，才能在真正

意義上深化素質(zhì)教育，才能推動課堂教學(xué)改革。

那么課堂教學(xué)改革的方向是什么？教師教學(xué)轉(zhuǎn)

型應(yīng)該轉(zhuǎn)到哪里？崔允潡教授提出教學(xué)改革的最終

目的是“讓學(xué)生學(xué)習(xí)增值”，即讓學(xué)生更想學(xué)，更會

學(xué)，學(xué)到更多知識技能，對學(xué)生個人的發(fā)展更有意

義。上海市教育科學(xué)研究院顧泠沅教授則認(rèn)為課

堂教學(xué)改革的方向是以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心來組織教

學(xué)，課堂教學(xué)總是在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上有針對性地

設(shè)計與改進(jìn)。透過崔允都教授和顧泠沅教授對改

革最終目的的認(rèn)識，縱然說法不盡相同，但都不謀

而合透露出一點(diǎn)相同之處：對教師的角色及作用提

出了新的要求。不論是“讓學(xué)生學(xué)習(xí)增值”，還是“以

學(xué)生學(xué)習(xí)為中心組織教學(xué)”，無一不與教師教學(xué)緊

密掛鉤。課堂教學(xué)改革伴隨而來的時新理念，對教

師提出了更高的要求，而處在課堂教學(xué)改革最前線

的廣大教師，作為教學(xué)改革的實(shí)施者與實(shí)踐者，其

教學(xué)理念的轉(zhuǎn)型與否與課改的成效存在著最基本

的聯(lián)系。

二、轉(zhuǎn)型準(zhǔn)備：基本概念的厘清

現(xiàn)行的課堂教學(xué)改革對教師的教學(xué)方式提出

了新的要求，呼吁教師由單純的勤奮型講授向“懶

惰型”教學(xué)轉(zhuǎn)變，那么什么是“懶惰型”教學(xué)？筆者認(rèn)

為，這種教學(xué)方式旨在讓學(xué)生成為課堂教學(xué)的主

體，充分發(fā)揮學(xué)生主體性。當(dāng)然，這并不意味著教師

把一大堆問題拋給學(xué)生，讓學(xué)生自行解決。發(fā)揮學(xué)

生的主體性，讓學(xué)生在真正意義上享有課堂教學(xué)主

體地位，教師首先就要對自己如何建構(gòu)一堂課有清

晰的設(shè)計。新型課堂的建構(gòu)，不僅需要教師富裕充

盈的專業(yè)知識，更需要教師正確選擇教學(xué)方式，而

如何選擇便與教師的“智慧”有著密不可分的聯(lián)系。

對于“智慧”的含義理解，《現(xiàn)代漢語詞典》把

“智慧”定義為“辨析判斷、發(fā)明創(chuàng)造的能力”；《辭

?！穭t解釋為“對事物能認(rèn)識、辨析、判斷、處理、和

發(fā)明創(chuàng)造的能力”；《新華字典》第10版解釋為“對

事物能迅速、靈活、正確地理解和解決的能力”。結(jié)

合以上定義，盡管小有不同之處，但三者都將“智

慧”最終定格于“能力”，顯然，“智慧”是一種能力。

而心理學(xué)認(rèn)為，所謂“能力”，是順利實(shí)現(xiàn)某種活動

的心理條件。從這層意義上講，“智慧”所體現(xiàn)出的

“能力”又與“活動”相關(guān)，是在具體活動中所表現(xiàn)出

來的。

那么，教學(xué)作為師生雙方共同組成的一種教育

活動，其對“能力”的要求不言而喻，自然而然也就

落腳到“智慧”，這種貫穿于教學(xué)實(shí)踐中的“智慧”，

我們稱之為“教學(xué)智慧”。結(jié)合教學(xué)，所謂教學(xué)智慧

便不難理解為“教師面臨復(fù)雜教學(xué)情境所表現(xiàn)的一

種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力”。然而在具體教學(xué)

情境中，教學(xué)智慧不僅僅是教學(xué)能力的表征，因為

教學(xué)本身的不確定性，其自身具有復(fù)雜性，要在復(fù)

雜、千變?nèi)f化的教學(xué)情境中正確引導(dǎo)進(jìn)行有效教

學(xué)，教學(xué)智慧除了體現(xiàn)為教學(xué)能力之外，也是對教

師優(yōu)良教學(xué)技巧、教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)的追求。事實(shí)endprint

也是如此，宋乃慶教授認(rèn)為：“教學(xué)活動是一種復(fù)雜

的、人為的和為人的實(shí)踐活動，‘為人表明教學(xué)活

動應(yīng)具有確定性；‘人為表明教學(xué)活動具有不確定

性；‘復(fù)雜表明教學(xué)活動必須在不確定性中尋求確

定性。而這個過程則意味著教學(xué)活動開展必須具有

教學(xué)智慧，教學(xué)智慧不僅與教學(xué)方法相近似，也與

教學(xué)藝術(shù)相近似?！?/p>

教學(xué)智慧呼喚智慧教學(xué)，什么是智慧教學(xué)？韓

立福教授在書中對智慧教學(xué)的價值追求進(jìn)行了這

樣的說明：“學(xué)生由‘懶惰型學(xué)生逐步成長為‘勤奮

型學(xué)生，教師由‘勤奮型教師逐步成長為‘懶惰

型教師?！表n教授明顯是對教師與學(xué)生兩大教學(xué)主

體進(jìn)行了角色界定，教師不再像以前依據(jù)知識內(nèi)容

全盤講授，學(xué)生也不像以前無條件接受學(xué)習(xí)。這種

線性的、固化的教學(xué)模式在這里被抹去。智慧教學(xué)

是對學(xué)生主體積極性的迫切召喚，也是對教師主體

主導(dǎo)性的科學(xué)追求。

三、轉(zhuǎn)型過程：四大方面的轉(zhuǎn)變

為了進(jìn)一步更新教學(xué)觀念，深化課堂改革，有

效轉(zhuǎn)變教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式，全面提高教

學(xué)質(zhì)量，在制定的“卓越課堂”計劃中，重慶市教委

對課堂改革的具體目標(biāo)做出了詮釋，在教學(xué)目標(biāo)、

教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)評

價等幾個方面進(jìn)行了目標(biāo)具體劃分。因此，這對中

小學(xué)教師而言，教師要實(shí)現(xiàn)教學(xué)轉(zhuǎn)型，構(gòu)建符合當(dāng)

前教學(xué)改革的新型教學(xué)理念，由之前的“勤奮講授”

向“智慧教學(xué)”的轉(zhuǎn)變呼之欲出。

1.教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)型：由“知識講授”向“問題學(xué)習(xí)”

轉(zhuǎn)變

古語所言教師，“師者，傳道授業(yè)解惑也”，教師

過多地對學(xué)生傳授知識，所謂“言傳身教”亦很好表

達(dá)了這層意思。時至今日，于教學(xué)改革的浪潮下，廣

大中小學(xué)教師在更多的時間內(nèi)還是注重于間接知

識的傳授，缺乏讓學(xué)生主體主動去發(fā)現(xiàn)問題，動腦

思考的教學(xué)理念。然而，出現(xiàn)這種情況也著實(shí)在情

理之中。以前的應(yīng)試教育太過于關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成

績，學(xué)業(yè)成績被抬升為考評學(xué)生學(xué)習(xí)情況、教師教

學(xué)情況的唯一標(biāo)準(zhǔn)，在這種死板教條的評價體系

下，教師不得不在有限時間內(nèi)盡可能多地傳授學(xué)生

間接知識，這種以單純“知識講授”的教學(xué)內(nèi)容也隨

之固定下來而形成定式思維。

基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的

能力，而“卓越課堂”計劃也明確提出課堂教學(xué)內(nèi)容

要注重對育人價值的挖掘。學(xué)生是有鮮活生命力的

個體，他們有活力，也有能力去探索無涯學(xué)海。那么

教師首先應(yīng)該想到的或應(yīng)該做的就是如何讓其發(fā)

揮得淋漓盡致，教師最重要的是要教給學(xué)生善于發(fā)

現(xiàn)問題、解決問題從而獲得知識的方法，而不是一

味地直接傳授。由“知識講授”向“問題學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變，

是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的重要一步，也是教師教學(xué)轉(zhuǎn)

型的第一步。

2.教學(xué)過程轉(zhuǎn)型：由“先教后學(xué)”向“以學(xué)定教”

轉(zhuǎn)變

由于受傳統(tǒng)觀念的影響，中小學(xué)教師在長期的

教學(xué)實(shí)踐中形成了傳統(tǒng)的教學(xué)思維——“先教后

學(xué)”?！跋冉毯髮W(xué)”是指教師帶領(lǐng)學(xué)生一步一步地學(xué)

習(xí)知識，教師主要起“示范”作用，而學(xué)生主要是跟

著“模仿”?！跋冉毯髮W(xué)”的弊端是不言而喻的，既沒

有考慮到學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知水平，也沒能顧及到學(xué)生

對新知的情緒狀態(tài)?！斑@種教學(xué)忽略了學(xué)生的潛能、

差異和主體性，既不利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)能

力，也不利于讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)?！?/p>

陶行知先生曾說：“教什么和怎么教，絕不是憑

空可以規(guī)定的，他們都包含‘人的問題，人不同，則

教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不

同了。”這段話則明白清晰地告訴我們，教學(xué)應(yīng)依

據(jù)學(xué)情而定，也就是“以學(xué)定教”?！皩W(xué)情”指當(dāng)前學(xué)

生學(xué)習(xí)的基本情況，不僅包括學(xué)生對已有舊知識的

掌握以及對當(dāng)前新知識的了解，也包括學(xué)生當(dāng)前的

心理隋緒狀態(tài)。課堂教學(xué)改革倡導(dǎo)課堂教學(xué)要體現(xiàn)

學(xué)生的主體性，從課堂呈現(xiàn)層面來講，主體性的體

現(xiàn)說到底還是學(xué)生的課堂參與程度問題，而擴(kuò)大學(xué)

生的參與程度最終還得落腳到從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)

設(shè)計教學(xué)，也即是“以學(xué)定教”。

3.教學(xué)方式轉(zhuǎn)型：由“單干學(xué)習(xí)”向“合作學(xué)習(xí)”

轉(zhuǎn)變

受應(yīng)試教育的影響，傳統(tǒng)課堂教學(xué)更多關(guān)注于

學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，教師拼命地教，學(xué)生拼命地學(xué)。教

學(xué)過程中，教師也通常要求學(xué)生單獨(dú)完成學(xué)習(xí)任

務(wù)，加之平時考試注重對學(xué)生排名次，這樣便造就

了學(xué)生陷入“單干”的怪圈，學(xué)生之間缺乏基本的溝

通交流，基礎(chǔ)好的學(xué)生還勉強(qiáng)能掌握新學(xué)知識，而

基礎(chǔ)不好的學(xué)生卻只能“望洋興嘆”。

新課程改革提倡“不讓一個孩子掉隊”，“卓越

課堂”也提出“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”理念，要求endprint

教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式。社會學(xué)提出

“課堂是雛形的社會，是培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會能力的

地方”。從此角度來看，課堂應(yīng)該是學(xué)生自我發(fā)揮的

舞臺，是師生、學(xué)生共同交流的場所。反觀合作學(xué)習(xí)

的提出背景，也正是緣于傳統(tǒng)教育的弊端。合作學(xué)

習(xí)倡導(dǎo)師生、生生之間的交流協(xié)作，使教學(xué)在單位

時間內(nèi)取得最大的成功與更高的產(chǎn)出，最重要的

是，它巧妙地化解了傳統(tǒng)課堂中師生之間的尷尬關(guān)

系，讓死板的課堂走向活躍，激發(fā)每一個學(xué)生的學(xué)

習(xí)潛能。

4.教學(xué)評價轉(zhuǎn)型：由“單一評價”向“多元評價”

轉(zhuǎn)變

教學(xué)改革時至今日，我們依舊發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)校

評價學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)依然是參考其學(xué)習(xí)成績（分?jǐn)?shù)的高

低）。教學(xué)評價自身所應(yīng)包含的反饋、調(diào)節(jié)、激勵功

能完全被抹去，更多體現(xiàn)的是甄別學(xué)生、聚焦差距

的作用。依據(jù)新課改的要求，科學(xué)的教學(xué)評價不僅

要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，重視學(xué)生能力的提升，也要

關(guān)注學(xué)習(xí)的過程與方法、情感與態(tài)度，以及個體差

異性。對此，基礎(chǔ)教育課程改革明確指出，要把教學(xué)

評價放在重要的位置，針對當(dāng)前評價單一的情況做

出科學(xué)合理調(diào)整。

由于學(xué)生主體間年齡、背景、心理等因素的不

同，不同學(xué)生之間的表現(xiàn)也各有千秋，顯然，用單一

評價標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)情況是不合理的。學(xué)生

的智能是多元的，對此，教學(xué)評價也一定要采取面

向全體、多元的評價標(biāo)準(zhǔn)，形成集教師、學(xué)生、家長

為一體的評價主體，采用多樣化的評價方法，從而

發(fā)揮教學(xué)評價原有的反饋、調(diào)節(jié)、激勵、導(dǎo)向功能。

斯塔費(fèi)爾比姆提出：“評價最重要的意圖不是為了

證明，而是為了改進(jìn)”。因此，作為工作在教學(xué)一線

的中小學(xué)教師，改變當(dāng)前單一的評價標(biāo)準(zhǔn)，采用多

元化的評價方式便顯得尤為重要。這不僅是改進(jìn)當(dāng)

前課堂教學(xué)的必然趨勢，也是推進(jìn)教學(xué)改革的應(yīng)有

之義。endprint