摘 要 針對“職業(yè)教育”和“自由教育”是否對立的觀點，回溯百年前美國斯內(nèi)登和杜威間關(guān)于“職業(yè)教育”與“自由教育”的曠世論戰(zhàn)?；谒麄冋軐W(xué)觀、教育觀、職業(yè)教育觀和教育對象方面的認(rèn)識差異，爭論結(jié)果以及對教育實踐的影響認(rèn)為，高職文化素質(zhì)教育應(yīng)走職業(yè)教育與自由教育融合的發(fā)展路徑。首先，內(nèi)容上體現(xiàn)在人類豐富的歷史文化遺產(chǎn)“繼承中的創(chuàng)新”精神；其次，重視師生在教育價值方面“核心價值共識”培養(yǎng)；最后，最終目標(biāo)是實現(xiàn)師生共同“反省”和“精神轉(zhuǎn)向”的生命狀態(tài)。

關(guān)鍵詞 斯內(nèi)登；杜威；職業(yè)教育觀；高等職業(yè)教育；文化素質(zhì)教育

中圖分類號 G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）16-0080-05

我國高職院校的文化素質(zhì)教育啟動于2002年團(tuán)中央、教育部、全國學(xué)聯(lián)的“大學(xué)生素質(zhì)拓展”活動，始于第二課堂和暑期社會實踐。在高職院校系統(tǒng)性開展文化素質(zhì)教育，長期受到忽視甚至質(zhì)疑。這是與人們對精英教育和大眾教育之區(qū)別、抑或?qū)α⒌挠^念是分不開的。當(dāng)“211院?！焙汀?85院校”在進(jìn)行文化素質(zhì)教育時，高職院校進(jìn)行文化素質(zhì)教育是否是僭越和盲目追風(fēng)，回答這個問題首先要回答職業(yè)教育與普通教育、職業(yè)教育與自由教育（博雅教育）的區(qū)別與聯(lián)系。

有學(xué)者指出，“職業(yè)教育以就業(yè)、轉(zhuǎn)業(yè)或提高技術(shù)水平為目的，普通教育以提高學(xué)生的科學(xué)文化知識，發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化為主要內(nèi)容”[1]。這也代表了很多人的基本認(rèn)識。即職業(yè)教育和自由教育是大眾教育和精英教育的區(qū)別，是普通勞動階層和貴族階層教育的區(qū)別，不僅代表著社會階層、經(jīng)濟(jì)狀況，還代表著智力能力的區(qū)別。很多人認(rèn)為這是兩種矛盾對立的教育形態(tài)。從我國高校的結(jié)構(gòu)層次看，職業(yè)教育與普通教育的分界非常明顯，但其實質(zhì)概念內(nèi)涵的區(qū)分卻非常模糊。從廣義上說，我國所有高校都是職業(yè)教育，培養(yǎng)各種層次各種類型的勞動者，各高校都強(qiáng)調(diào)“就業(yè)率”。那么究竟該如何理解職業(yè)教育、普通教育和自由教育的關(guān)系。

今天人們遇到的問題與困惑，百年前的學(xué)者也曾經(jīng)歷過，即同在哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的兩個學(xué)者大衛(wèi)·斯內(nèi)登（David Snedden）與約翰·杜威（Johon Dewey）關(guān)于職業(yè)教育的論戰(zhàn)。從兩者的社會身份、哲學(xué)觀、職業(yè)教育觀、教育目的、教育政策和社會影響等方面分析論戰(zhàn)的核心問題，究竟誰的觀點在實踐領(lǐng)域起引領(lǐng)作用，現(xiàn)今人們又有哪些新的認(rèn)識，見表1。

表1 斯內(nèi)登與杜威職業(yè)教育觀之爭

一、斯內(nèi)登與杜威職業(yè)教育觀爭論的核心觀點

從社會身份來看，盡管斯內(nèi)登與杜威曾經(jīng)是同事，但是斯內(nèi)登從某種程度上說是“教育官員”，他曾任中學(xué)校長，并于1909年被任命為馬薩諸塞州教育委員會總督學(xué)，長期從事教育管理工作；杜威則是美國本土哲學(xué)“實用主義”的集大成者，他的第一身份是哲學(xué)家，他的教育家身份是因為他把教育領(lǐng)域作為自己哲學(xué)思想的試驗田，他也曾創(chuàng)辦杜威學(xué)校。事實上，斯內(nèi)登和杜威的職業(yè)教育觀之爭，代表著教育實踐者與理論者的思想爭鳴，代表著從不同視角對職業(yè)教育和自由教育、現(xiàn)實教育和理想教育看法的碰撞與爭鳴。

（一）斯內(nèi)登與杜威職業(yè)教育觀爭論的哲學(xué)基礎(chǔ)差異

斯內(nèi)登的哲學(xué)觀是他吸收了桑戴克聯(lián)結(jié)主義、羅斯社會控制論和泰勒科學(xué)管理主義精神之后的哲學(xué)觀社會效率論。他強(qiáng)調(diào)，采用心理測量的方法；推崇羅斯對人的社會性是對人動物本性的控制，即限制人的不利于社會的行為；也吸收某些社會達(dá)爾文主義的人生來就有差別（種族的和階級的）思想，這些差別決定了人要受不同的教育、形成不同的發(fā)展方向；還吸收了泰勒科學(xué)管理主義的一些思想，并將其移植到教育管理中，積極探索培養(yǎng)社會好公民的教育程序。

杜威的哲學(xué)觀受皮爾士和詹姆士的影響很大，他更受到黑格爾哲學(xué)傳統(tǒng)中對歷史發(fā)展的研究，尤其是對相互斗爭的歷史推動力中出現(xiàn)的協(xié)調(diào)融合觀的影響。杜威對“自然和經(jīng)驗”、“經(jīng)驗主義和工具主義”、“個人和社會”、“宗教體驗”、“道德發(fā)展”和“審美發(fā)展”等哲學(xué)問題進(jìn)行了獨特思考，并形成了自己的實用主義哲學(xué)。他認(rèn)為，教育是一種生活需要。教育使人們自我更新，能夠面對與環(huán)境互動中的實際問題。教育不僅是為生活做準(zhǔn)備，也是兒童生活的重要組成部分。個體應(yīng)該被當(dāng)作“社會人”來教育，因為“社會人”有能力參與并主導(dǎo)自己的社會事務(wù)。

（二）斯內(nèi)登與杜威教育觀的差異

斯內(nèi)登從社會效率的角度思考教育問題，他強(qiáng)調(diào)教育效率的重要性。教育就是要為社會培養(yǎng)能夠?qū)崿F(xiàn)各種“社會效率”的“好公民”——身體健康、有力量、有專門知識、技巧和勞動者的理想，在家庭、學(xué)校和社區(qū)中有良好的團(tuán)體意識、行為良好、品質(zhì)高尚。因此，他把教育分為體育、職業(yè)教育、文化教育和社會教育，強(qiáng)調(diào)務(wù)實的教育目的，批判“空泛的教育目的”，認(rèn)為這些對真正有效的教育是無益的。

杜威重視的是社會重建，漸進(jìn)式的社會改良運動，主體是民主主義社會中的公民個體。他從個體發(fā)展出發(fā)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)個體的首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力。杜威認(rèn)為民主主義和教育是兩個相互作用的積極因素，民主社會是對公民起教育作用的一種模范，而民主教育是自然地和有機(jī)地從民主社會中產(chǎn)生出來的。進(jìn)一步說，民主社會必須給全體成員以平等和寬厚的條件，求得知識的機(jī)會，必須教育成員發(fā)展個人的首創(chuàng)精神和適應(yīng)能力。

（三）斯內(nèi)登與杜威職業(yè)教育觀差異

1.關(guān)于職業(yè)概念的認(rèn)識

斯內(nèi)登基于社會控制論的角度，認(rèn)為職業(yè)是使用科學(xué)的、專門化的社會分工，可以通過職業(yè)訓(xùn)練和適當(dāng)?shù)募o(jì)律約束來實現(xiàn)社會控制。他把有效的學(xué)校比作泰勒的“高效的工廠”，其最終目的是實現(xiàn)“社會效率”最大化。

杜威從民主主義的角度，賦予職業(yè)廣泛的意義。杜威認(rèn)為，“職業(yè)是一個表示有連續(xù)性的具體名詞，其既包括專業(yè)性和事務(wù)性的職業(yè)，也包括任何一種藝術(shù)能力、特殊的科學(xué)能力以及有效的公民品德的發(fā)展，更不必說機(jī)械勞動或從事有收益的工作了”[2]。

2.關(guān)于職業(yè)教育對象的認(rèn)識

斯內(nèi)登認(rèn)為，職業(yè)教育就是要培養(yǎng)具有生產(chǎn)知識和技能的生產(chǎn)者（productive producer），而自由教育的目的是培養(yǎng)商品和文化的更理智的消費者（intelligent consumer）。從教育對象的階級層次來看，兩種教育是尖銳對立的。在職業(yè)教育對象方面，他認(rèn)為要滿足三個標(biāo)志性條件：本人能力；家庭經(jīng)濟(jì)狀況；可能的教育目標(biāo)。

杜威反對長期統(tǒng)治西方社會的“二元論”思想，即勞動和閑暇的對立、理論和實踐的對立、身體和精神的對立、心理狀況和物質(zhì)世界的對立，進(jìn)而形成的職業(yè)教育和文化修養(yǎng)的對立。他從個體認(rèn)識世界的“經(jīng)驗”和個體發(fā)展角度出發(fā)，認(rèn)為職業(yè)對任何人都是需要的，富有興趣和明智的職業(yè)與職務(wù)生活，能夠滿足人發(fā)展的需要。他指出，“職業(yè)的對立面既不是閑暇，也不是文化修養(yǎng)。它的對立面，在個人方面是盲目性、反復(fù)無常和缺乏經(jīng)驗的積累；在社會方面，是無根據(jù)的炫耀自己和依賴他人過寄生生活”[3]。

3.關(guān)于職業(yè)教育和自由教育的認(rèn)識

斯內(nèi)登認(rèn)為，自由教育與職業(yè)教育的根本區(qū)別是：“職業(yè)教育與通識教育或自由教育在基本目標(biāo)方面有本質(zhì)不同，因此其教育手段和方法以及與之密切聯(lián)系的管理機(jī)構(gòu)也會在根本上有所不同?！盵4]他提倡獨立學(xué)校體系，認(rèn)為學(xué)校課程應(yīng)源于工業(yè)，服務(wù)于工業(yè)。斯內(nèi)登認(rèn)為“教育的終極目標(biāo)是最大程度的效率”。一個社會、一個群體的強(qiáng)大在于其各部分功能的專業(yè)化，大學(xué)不能夠為所有人提供受教育機(jī)會，只有部分具有學(xué)術(shù)和領(lǐng)導(dǎo)才能的人才能夠接受，低一級學(xué)校必須為其他普通民眾提供專門化的職業(yè)訓(xùn)練。要追求最大程度的效率，教育對于普通民眾而言不僅要進(jìn)行文化培訓(xùn)，更重要的是為了工作上的個人效率的實用訓(xùn)練[5]。

杜威則要求提供寬泛的教育任務(wù)：職業(yè)教育與自由教育相統(tǒng)一、相整合，不僅是為技能與實利目的而進(jìn)行專門化職業(yè)訓(xùn)練。他指出，職業(yè)教育與自由教育分離的危害在于：造成損害社會民主的階級分化，職業(yè)教育內(nèi)容的專門化不能適應(yīng)工業(yè)化的實際需求（工人轉(zhuǎn)崗流動的適應(yīng)能力）。

杜威對職業(yè)教育與自由教育的整合有三方面觀點：第一，自由教育應(yīng)拋棄“貴族性”傳統(tǒng)，擺脫高高在上、脫離實際的形象，更多地承擔(dān)起社會責(zé)任，把個體培養(yǎng)成民主社會的公民。第二，職業(yè)教育應(yīng)突破狹隘的技能訓(xùn)練模式，學(xué)生應(yīng)當(dāng)在科學(xué)與社會基礎(chǔ)上掌握技能和知識，在與科學(xué)、藝術(shù)、社會的關(guān)系中理解工作。杜威非常認(rèn)可德國教育家凱興斯泰納的“國民教育思想”。第三，不應(yīng)把它們割裂開來，應(yīng)把它們整合起來，實行綜合教育計劃?！斑@種教育將訓(xùn)練未來工人適應(yīng)不斷變化的情況的能力，使他們不會盲目地聽天由命?！盵6]

（四）斯內(nèi)登與杜威在教育政策方面的影響力

盡管斯內(nèi)登和杜威在雜志上多次論戰(zhàn)，對彼此的職業(yè)教育觀進(jìn)行辯論，但他們也承認(rèn)彼此觀點的差異。然而，在對職業(yè)教育法規(guī)政策的影響力方面，顯然是斯內(nèi)登及其思想繼承者取得了勝利。其在20世紀(jì)引領(lǐng)了美國職業(yè)教育的發(fā)展與改革，主要是中等職業(yè)教育和職業(yè)高中教育。標(biāo)志性事件就是1917年美國國會通過了《史密斯·休斯法案》，這是斯內(nèi)登陣營的勝利。法案使以工作為導(dǎo)向的高中職業(yè)教育合法化，“極大地推動了美國職業(yè)教育的發(fā)展，促進(jìn)了美國中等職業(yè)教育制度化”，不僅推動了各種類型職業(yè)學(xué)校的建立，而且也促使公立中學(xué)開設(shè)了職業(yè)課程。

盡管杜威在職業(yè)教育領(lǐng)域的觀點沒有得到實現(xiàn)，其在其他領(lǐng)域卻獲得了極大的影響力。杜威的教育思想影響了所有的教師，實質(zhì)上推動了自下而上的進(jìn)步教育運動，在學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育中引發(fā)了顛覆性的實踐改變。杜威的教育思想在當(dāng)時的中國教育領(lǐng)域也引起了很大震動。如，胡適、陶行知、郭秉文、張伯苓、蔣夢麟都曾是他的學(xué)生，他的民主主義教育思想也影響了蔡元培和晏陽初等教育家。

二、對斯內(nèi)登與杜威在美國職業(yè)教育領(lǐng)域中影響的批判

美國學(xué)者西奧多·劉易斯指出，美國的高中職業(yè)教育，通常面向少數(shù)族裔，或更廣泛地說面向下層社會群體，其成為造成社會不公的工具。在20世紀(jì)末，人們又重新嘗試杜威的整合職業(yè)教育計劃新模式，他提出疑問“杜威的理念能否拯救高中職業(yè)教育”。事實上，20世紀(jì)末很多人已經(jīng)看到斯內(nèi)登職業(yè)教育的局限性，而杜威走向自由教育和職業(yè)教育融合的觀念則成為人們解決新問題的“良藥”。劉易斯提出了美國職業(yè)教育改革的新模式：將職業(yè)學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)聯(lián)系起來[7]。模式一是“生涯學(xué)?！保簢@特定學(xué)科中與職業(yè)相關(guān)的集群提供主題性課程；模式二是“工作的高中”：為職業(yè)教育學(xué)生提供一系列富有挑戰(zhàn)性的學(xué)術(shù)課程；模式三是“技術(shù)準(zhǔn)備”模式：通過讓學(xué)生學(xué)習(xí)相互之間有關(guān)聯(lián)的課程，將高中與兩年制技術(shù)學(xué)院和社區(qū)學(xué)院聯(lián)系起來；模式四是“雙學(xué)分課程”：學(xué)生在高中期間學(xué)習(xí)兩年制或四年制大專課程。

這些新模式在一定程度上是對杜威教育思想的實踐，其同時也表明，杜威的職業(yè)教育觀是超前于那個時代主流觀念的。斯內(nèi)登的職業(yè)教育觀適應(yīng)20世紀(jì)初期的美國社會，但進(jìn)入社會變革迅猛的21世紀(jì)，任何狹窄的職業(yè)培訓(xùn)模式都是不適宜的，人的自由需要和發(fā)展需要成為這個時代的主題。杜威理想中“平等民主的社會”來臨了，人人都是智能庫和信息源，人們無法僅憑一次職業(yè)培訓(xùn)就能成為“知識和技能的生產(chǎn)者”，人們需要不斷地接受新知識、新技能、新挑戰(zhàn)，不斷地在“生產(chǎn)者”和“消費者”之間轉(zhuǎn)化，沒有單一的生產(chǎn)者，也沒有單一的消費者。

三、斯內(nèi)登與杜威職業(yè)教育論戰(zhàn)對我國高職文化素質(zhì)教育的啟示

重提百年前的曠世論戰(zhàn)，原因在于，如今中國的“斯內(nèi)登”們與“杜威”們還在爭戰(zhàn)，而且“斯內(nèi)登”們的職業(yè)教育觀是主流和強(qiáng)音，“杜威”們的聲音被掩蓋或受到壓抑。中國的職業(yè)教育分類分層次發(fā)展是目前達(dá)成的共識?！奥殬I(yè)教育”與“自由教育”融合的思想是否應(yīng)該體現(xiàn)在中國的高等職業(yè)教育中，高等教育大眾化是否能為民主社會培養(yǎng)有“首創(chuàng)精神和社會適應(yīng)能力”的社會公民，通過分析斯內(nèi)登和杜威關(guān)于職業(yè)教育的論戰(zhàn)，我國高職文化素質(zhì)教育可得到如下啟示。

第一，從職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)看，基于“社會控制”和“社會效率”的理念已經(jīng)不適應(yīng)中國社會全面轉(zhuǎn)型升級的發(fā)展需求，走向“平等”、“民主”與“和諧”的社會是未來發(fā)展的新方向。就我國改革開放后的職業(yè)教育政策而論，效率優(yōu)先、城市優(yōu)先、非均衡化發(fā)展的戰(zhàn)略，使政府能夠在資源稀缺的情況下把優(yōu)勢資源集中在城市，用在重點和提高上，因而也取得了巨大成就，也許這是特殊歷史條件下的必然選擇[8]。然而，在改革開放30年以后的今天，重視“社會效率”和“教育非均衡化”發(fā)展已經(jīng)帶來很多社會“副產(chǎn)品”和“社會病毒”。因此，職業(yè)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)必須轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)向更加“平等”、“民主”與“和諧”的民主主義哲學(xué)，加強(qiáng)社會文化的積極正向影響力，加強(qiáng)社會各階層之間的溝通、互信和理解，減少社會矛盾和沖突。以文化素質(zhì)教育提升廣大基層民眾的文化生活方式和解決問題方式，強(qiáng)化職業(yè)教育的文化創(chuàng)建能力、自我服務(wù)能力和社會服務(wù)能力，在我國新型城市化道路中發(fā)揮其社會培訓(xùn)、社會教化的功能。

第二，從職業(yè)教育與自由教育的教育觀基礎(chǔ)看，兩者融合已是發(fā)展趨勢。在具體的融合策略上，應(yīng)強(qiáng)化普通教育的職業(yè)化、職業(yè)教育的普通化趨勢，在教育體制和結(jié)構(gòu)上，解放僵化的制度性限制，在職業(yè)教育和普通教育之間建立溝通互轉(zhuǎn)的機(jī)制，釋放教育的創(chuàng)新創(chuàng)造力和活力。

第三，高職院校文化素質(zhì)教育要努力實現(xiàn)職業(yè)教育與自由教育的融合。首先，高職院校文化素質(zhì)教育的內(nèi)容和形式要體現(xiàn)“繼承中的創(chuàng)新”精神，即將中西方文化、科技和宗教中的精華內(nèi)容體現(xiàn)在教育教學(xué)過程中，繼承人類豐富的歷史文化遺產(chǎn)。在繼承的基礎(chǔ)上，結(jié)合高職院校的歷史、地域文化特征進(jìn)行吸收、醞釀和內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為學(xué)校發(fā)展的精神食糧，并且種植在師生的心中，激發(fā)師生自身的“首創(chuàng)精神”和“自我發(fā)展能力”，實現(xiàn)人的積極、主動和充滿幸福感的生活與生命價值。除去心中“職業(yè)教育”是“低劣教育”的陰影，代之以人性光輝和真實的人生意義感與價值感。其次，重視培養(yǎng)師生的“核心價值共識”，例如，“向善、向美、真誠、友愛”等普適性價值觀的認(rèn)同。擴(kuò)大不同專業(yè)、不同知識領(lǐng)域和不同職業(yè)領(lǐng)域之間的共識基礎(chǔ)。開闊師生的眼界和心胸，認(rèn)識社會知識、科技和各種領(lǐng)域的分工與局限性，不盲從和隨波逐流。

最后，高職院校文化素質(zhì)教育最終目標(biāo)是實現(xiàn)師生共同“反省”和“精神轉(zhuǎn)向”的生命狀態(tài)。高職院校的文化素質(zhì)教育，必須向著富有理想和激情的方向發(fā)展，并且不斷省察教育教學(xué)過程中“非人格化”的制度和行為，并進(jìn)行持續(xù)性改進(jìn)，才能真正實現(xiàn)其教育功能。簡言之，高職院校的文化素質(zhì)教育，就是在高職院校中，最大程度地激發(fā)人們“向善、向美、向理想”和“平等、尊重與諒解”的人性潛能力，體現(xiàn)人之為人的“精神價值”。

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Discussion on Cultural Quality Education of Higher Vocational Education from the Dispute between Snedden and Dewey on Vocational Education

YAN Li-ya

（Guangzhou Panyu Polytechnics， Guangzhou Guangdong 511483， China）

Abstract The debate on “vocational education” and “l(fā)iberal education” between Snedden and Dewey was hot a century ago in the United States. Based on their difference in the aspects of philosophy， education， vocational education and education object of the debate and its impact on educational practice the inspirations to raise the quality of vocational education have been gotten： such the way of “vocational education” and “l(fā)iberal education” integration. First the content reflect the rich historical and cultural heritage of mankind “succession and innovation”. Second， pay attention on the training of “core values” between teachers and students. Finally， the ultimate goal is to achieve the teachers and students， “reflection” and “spiritual turn” in life.

Key words David Snedde； Johon Dewey； views on vocational education； higher vocational education； cultural quality education

收稿日期：2014-03-11

作者簡介：閆利雅（1980- ），女，河南平頂山人，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院助理研究員，研究方向：高等教育。

基金項目：廣東省高職教學(xué)改革2013年度立項課題《高職院校學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)課程化研究》（20130201062），主持人：張連緒。