周明朗

（馬里蘭大學(xué)語言學(xué)院，美國，馬里蘭州，大學(xué)城 20742）

0.引言

隨著中國經(jīng)濟實力的壯大，漢語也上升為全球強勢語言之一。漢語全球化具有三大特征，一是普通話在海外華人社區(qū)迅速普及，正在逐步取代漢語方言；二是普通話、拼音、簡體字被外國大、中、小學(xué)普遍采用為漢語教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，基本取代了國語、注音符號和繁體字；三是中國通過孔子學(xué)院等形式在海外大力度地開展?jié)h語國際推廣（周明朗，2009；Zhou，2011）。雖然漢語全球化的第一、二大特征分別關(guān)聯(lián)到華語和國際漢語，但是中國的漢語國際推廣主要目標(biāo)是外國大、中、小學(xué)的國際漢語教育，很大程度上忽視了華語教育。這個現(xiàn)象產(chǎn)生的主要原因可能是中國教育界看到了華語教育和國際漢語教育的共性，卻沒有充分認識到華語教育和國際漢語教育的差異 （郭熙，2006、2012）。本文研討近年華語教育的變化，從語言認同過程理論入手，深入剖析華語教育與國際漢語教育之異，提出適應(yīng)全球化時代華語教育的對策。

1.華語教育的特性

全球時代華語教育不但與漢語國際教育有別，而且與傳統(tǒng)的華語教育也不同，因為全球時代的華語教育發(fā)生了巨變。產(chǎn)生變化的主要原因有兩個，一個是全球化時代華人社區(qū)分布的變遷，另一個是華人居住方式和子女教育方式的轉(zhuǎn)變。在全球化時代，華人社區(qū)首先出現(xiàn)了地理分布上的變化。中國開放以后，大量中國人走出國門，走向世界，通過留學(xué)、經(jīng)商等方式定居北美、歐洲、大洋洲和亞洲。進入21世紀后中國人又開始流向南美和非洲。全球化改變了以前華人僅聚居?xùn)|南亞諸國的情況。根據(jù)2010年的統(tǒng)計，世界華人的總數(shù)為39，568，000人，勝過一個中等國家的人口總數(shù)①數(shù)據(jù)來源見 http： ／／www.ey.gov.tw ／cp.aspx?n＝72560941EC641862。其中亞洲有29，815，000人，美洲有 7，255，000人， 歐洲有 1，317，000人，大洋洲有945，000人，非洲也有236，000人。同時，由于從事的工作種類、受教育的程度、生活理念等的轉(zhuǎn)變，新華人一般不聚居，而通常散居在當(dāng)?shù)貒裰?。他們送孩子接受?dāng)?shù)氐膰窠逃?，讓孩子迅速融入居住國主流社會。為了維系與祖居國的種種關(guān)系，保持華語作為華人子弟的傳承語，新華人創(chuàng)辦周末華語學(xué)校，讓華人子弟學(xué)習(xí)華語和中華文化。例如在美國，大陸背景的全美中文學(xué)校協(xié)會就有410來所華文學(xué)校，7000多名教師，十萬之眾的學(xué)生；臺灣和大中華背景的全美中文學(xué)校聯(lián)合總會也擁有近十萬學(xué)生，分布達美國50個州中的47個。

在全球踴躍學(xué)習(xí)漢語和華人熱情辦學(xué)的大好形式下，華人子弟的華語水平并不樂觀。例如在美國，大學(xué)漢語一年級常常會出現(xiàn)不少華裔學(xué)生。有的學(xué)生還自嘲地對他們的漢語老師說， “學(xué)習(xí)漢語太 ‘容易’了。我從五、六歲起每個周末都被爸爸媽媽送去中文學(xué)校學(xué)習(xí)?！边@樣的學(xué)生成了習(xí)慣性的華語一年級復(fù)讀生。華人子弟學(xué)習(xí)華語為何進步不如人意呢？他們學(xué)習(xí)華語難在何處呢？語言環(huán)境當(dāng)然是一大問題。他們在校學(xué)習(xí)用當(dāng)?shù)刂髁髡Z言，走出家門用當(dāng)?shù)刂髁髡Z言交流，甚至在家里很多話題都必須用當(dāng)?shù)刂髁髡Z言才能交談。更大的問題在于語言認同和身份認同。有的孩子有華語認同困難，常說 “我是美國人。為什么要說漢語？”有的孩子有認同分裂，產(chǎn)生認同選擇困難，例如看中美球隊比賽時說 “我是美國人，希望美國隊贏球。我爺爺奶奶是中國人，我不希望中國隊輸球。”這樣的孩子選擇語言學(xué)習(xí)和語言使用也有同樣的困難。當(dāng)然，有些孩子具有雙重身份認同，說 “我是美國人，也是中國人”。這樣的孩子比較容易對學(xué)習(xí)華語產(chǎn)生興趣。上述現(xiàn)象在歐美華人社區(qū)十分常見，在東南亞諸國的華人社區(qū)也有自己的華語認同問題。因此，探討如何幫助華人子弟解決華語學(xué)習(xí)中遇到的認同困惑是華語教育的關(guān)鍵。這個關(guān)鍵涉及到華語教育的理念、教學(xué)法、教材編寫、教師培養(yǎng)等四方面。

2.語言認同過程理論

語言學(xué)一般認為 “語言認同”是語言的一個功能 （Crystal， 1987； Fishman， 1999）。 這是一個未加分解的整體概念。本文提出， “語言認同”可以分解為兩個建構(gòu)，一個過程：一個建構(gòu)是個人多重身份庫，另一個建構(gòu)是個人語碼庫，再就是語碼與身份相匹配的過程（Zhou， 2012）。

第一，每個人都有多重身份，這些身份反映個人在不同社會關(guān)系中的不同角色 （Brewer，2001；Burke，2009）。這個身份庫可以形象地展現(xiàn)于下圖1。

圖1 ：個人多重身份庫

在不同的場合，根據(jù)不同的人際關(guān)系，個人會按照自己的階級、地位、角色、民族、文化、宗教等從自己的身份庫中確定一個身份或幾個身份跟別人交流，因此身份庫常常處于動態(tài)待命的狀態(tài)之中。

第二，每個人都有一個語碼庫 （Wardhaugh， 1991； Holmes， 2001）。 這個語碼庫可能是單語多碼，也可能是多語多碼，如以下圖2所示：

圖2 ：個人語碼庫

單語者的語碼庫中可能有母語的標(biāo)準(zhǔn)語、標(biāo)準(zhǔn)語的變體、方言等等。多語者有母語的語碼，還有第二語言的語碼，甚至第三語言的各種語碼等。

第三，每當(dāng)需要用語言表達的時候，說話人根據(jù)場合和人際關(guān)系，從自己的多重身份庫中確認一個身份或角色；同時也從自己的語碼庫中選定一個合適的語碼，建立這個身份與被選擇的語碼的匹配。這個匹配過程是能動的，多變的，因為說話人會根據(jù)對話人的情形不斷地調(diào)整自己的身份，轉(zhuǎn)用更合適的語碼（Auer， 1998； Myers－Scotton， 1993； Norton，2000）。因此，個人多重身份庫中沒有不能通過語碼表達的身份。與此同時，一個語碼也需要被身份不斷地選定和使用，以保持本身在語碼庫中的活性，不然就成了惰性碼，甚至死碼。所以，每個語碼也會積極跟某一個或某一些身份和角色掛鉤，尋求長期的穩(wěn)定的匹配關(guān)系。因此，語碼庫中很難存活不跟身份相匹配的語碼。這一原則決定，語言學(xué)習(xí)和使用必須有相應(yīng)的身份的支撐。

圖3 ：語言認同過程

以上圖3展現(xiàn)人們學(xué)習(xí)語言，使用語言中身份與語碼的雙向的，能動的動態(tài)關(guān)系。沒有相匹配的語碼，說話人會有身份表達困難，難以產(chǎn)生和維護一個有效的身份，以至于最終淡化這一身份，甚至失去這一身份。沒有相匹配的身份，學(xué)生難以學(xué)會一種語言，因為這個語言的語碼即使進入了語碼庫，也缺乏活性，最終也會成為死碼。

3.華語作為傳承語的教育方法論

以上這個語言認同過程理論說明，習(xí)慣性的華語一年級復(fù)讀學(xué)生實際上有華人身份認同困難。這類學(xué)生代表了多數(shù)華人子弟學(xué)習(xí)華語的實際情況。華人父母要求，甚至強迫孩子學(xué)習(xí)華語，可是這些孩子人在華語課堂， 心卻在華語課堂之外，因為他們?nèi)狈θA語認同的身份感。沒有華人身份相匹配，孩子們沒有學(xué)習(xí)華語的動機，他們被迫學(xué)習(xí)的那點華語在語碼庫里成了惰性碼，或者死碼。結(jié)果，這些孩子學(xué)來學(xué)去，只能結(jié)結(jié)巴巴說那么幾句華語。因此，華語教育有別于國際漢語教育，華語教育要以幫助華人子弟建立和強化華人身份作為教學(xué)指導(dǎo)思想，而國際漢語教育則不能以這種思想為指導(dǎo)。

說明了華語教育與國際漢語教育的差異，本文以語言認同過程理論為基礎(chǔ)，提出以下四點來概括華語教育的特性：

第一，華語教育的總體指導(dǎo)思想是幫助華人子弟建立與華語相匹配的華人身份認同。具體可以從兩個方面進行操作。一個方面是化大為小，把華人這個大身份轉(zhuǎn)化為小角色的身份。例如，一些華人子弟可能有只能說漢語的爺爺奶奶和外公外婆。他們需要用華語跟老人交流。另一些華人子弟也許在中國有說漢語的堂／表兄弟姊妹。他們也需要用華語跟在中國的親人交流。還有一些華人子弟在中國參觀訪問，交了說漢語的朋友，所以他們也需要用華語跟這些朋友交流。 無論是通過課堂操作還是通過教材編排，華語教育的初級階段應(yīng)該有一個程序能夠啟動華人學(xué)生充當(dāng)孫子、 堂／表兄弟姊妹、朋友這些角色，讓他們通過這些角色進入華語學(xué)習(xí)。另一個方面是化抽象為具體，把 “中國”這個概念具體化。例如有些華人子弟可能通過看水滸的卡通片進而發(fā)展到看水滸電視連續(xù)劇，最后發(fā)展到看華文水滸小說。還有些華人子弟剛開始看電視 《射雕英雄傳》，成了郭靖和黃蓉的粉絲，因而愛看華文小說《射雕英雄傳》。也有些華人子弟看了 《孫子兵法》的英譯本，產(chǎn)生了興趣，努力爭取提高華語水平看 《孫子兵法》的雙語本，最終讀 《孫子兵法》的華文原版本。在華語教育的中高級階段應(yīng)該有一系列程序，給華語學(xué)生引進合適的中國經(jīng)典讀物和大眾讀物的卡通或影視作品，引起他們的興趣，進而給他們介紹這些作品的華文原著。華語教育可以通過這些教學(xué)程序把華人子弟眼中抽象的中國變成學(xué)生眼中的“綠林好漢”中國， “武林”中國， “戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)”中國。當(dāng)學(xué)生通過華文閱讀走進這些具體化的，形象的中國，他們確認的華人身份成為了華語學(xué)習(xí)和使用的基石，同時華語也成為了他們?nèi)A人身份的標(biāo)志，兩者相輔相成。

第二，華語教育的課堂教學(xué)法應(yīng)該以有利于華語語碼跟華人身份的匹配為原則，在課堂上創(chuàng)造條件讓學(xué)生在學(xué)習(xí)華語的過程中 “社會化” （socialize）為說流利華語的華人。語言社會化這個理念認為，人們通過學(xué)習(xí)一種語言成為那個社會的一員，通過一種語言表達成為那個社會的一員。 （周明朗，1994）具體說，我們?nèi)粘Ｊ褂谜Z言的時候，都承擔(dān)著一個身份，充當(dāng)著一個角色，以這個身份進入這個角色說話。身份和角色承擔(dān)著社會和文化的具體表現(xiàn)。華語作為傳承語教學(xué)也應(yīng)當(dāng)遵循語言社會化這個理念，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)華語成為傳承語社會的一員。在課堂上，華語教學(xué)法要讓學(xué)生以某個身份說話，進入某個角色說話。這個教學(xué)法的實踐可以分兩步走。第一步是把課文中的語言功能剝離出來，然后按語境操練。例如，初中級華語課本中有打招呼、道別、敬酒菜、送禮等功能性語言。教師可以給某一個功能語言，如 “打招呼”，安排不同的語境，如與生人、熟人、好友、長輩、領(lǐng)導(dǎo)、玉皇大帝說話等，一個一個地操練，讓學(xué)生學(xué)會當(dāng)什么角色說什么話。第二步是把課文話劇化，故事化，情節(jié)化。若課文是文章，話劇化的具體做法是找出課文中的各種人物角色，按照情節(jié)分段，把這些人物角色和情節(jié)段落分配給學(xué)生人數(shù)相當(dāng)?shù)男〗M，讓學(xué)生先在小組里，然后在全班把這個課文當(dāng)話劇來表演。通過課文話劇化的操練，學(xué)生可以熟悉課文內(nèi)容，了解課文中的人物角色，熟練地按照不同功能使用課文中的語言。若課文是會話，故事化具體做法是，先讓學(xué)生在學(xué)生人數(shù)與對話角色相當(dāng)?shù)男〗M里按情節(jié)分段輪換角色操練會話，然后再讓學(xué)生以對話中的每個角色的身份把對話的內(nèi)容當(dāng)作故事來陳述。通過課文故事化操練，學(xué)生按功能使用了課文中的語言，學(xué)會了從不同角色的角度陳述同一個事件。除了課堂操練以外，教師還可以把以上某些活動當(dāng)作作業(yè)安排在課外進行。

第三，華語教材的編寫也需要充分利用華語語碼跟華人身份相匹配這個原則，傳達中華文化，創(chuàng)造濃厚的趣味性，編排出高度的課堂操作性。華語教材除了按語言學(xué)習(xí)漸進的原則組織語言資料以外，還有一個同樣重要的功能是宣傳中華文化，培養(yǎng)高尚的華人，以便達到華人身份與華語語碼的恰當(dāng)匹配。要達到這個目標(biāo)，華語教材需要有選擇性地傳播中華文化價值觀，需要用海外華人子弟可以接受的方式講中國故事。具體說，華語課本要考慮其內(nèi)容和價值觀與華人子弟居住國的價值觀兼容的問題。因為這兩種價值觀若相沖突，大多數(shù)華人子弟會抵制這種相沖突的中華價值觀，從而抵制華語學(xué)習(xí)，疏遠甚至拒絕認同自己的華人身份。例如， 《孔融讓梨》這個故事的傳統(tǒng)解讀是難為美國生長的華人子弟所接受，因為這個故事的傳統(tǒng)的 “讓”的價值觀與這些華人子弟的美國價值觀相沖突， “讓”的這種價值觀不會幫助他們成為成功的，對社會有貢獻的美籍華人。所以，這個故事在華語課本中至少可以提供兩種不同于傳統(tǒng)的解讀：一是 “讓”，可以把大梨給兄長，自己再選一個小梨，因為人小吃不完一個大梨，其結(jié)果有可能是浪費，而浪費行為是被西方學(xué)校教育所屏棄的；二是“不讓”， “不讓”是真實表達自己，因為自己餓了，需要吃一個大梨。加上傳統(tǒng)解讀，學(xué)生至少可以三選一，還可以再產(chǎn)生自己的第四種或更多的解讀。

華語教材怎么講中國故事才能讓華人子弟接受中國故事，熱愛中國故事？其中的重要方法之一是華語教材必須編得有濃厚的趣味性。這種趣味性是相對華人子弟的背景、年齡等因素而言。具體做法是： （1）華語教材的內(nèi)容要避免 “假”、 “大”、 “空”； （2）華語教材的內(nèi)容要力爭具體化、人物化、人性化。 例如，教材中若編排現(xiàn)代中國歷史的淮海戰(zhàn)役，就需要把這場戰(zhàn)役的政治放到課本以外，而聚焦在這場戰(zhàn)役里國共雙方將領(lǐng)采用的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)上，同時兼顧介紹戰(zhàn)地的人文地理。華裔學(xué)生讀了這樣的課文，產(chǎn)生了興趣，就會自己去尋找讀物，去了解淮海戰(zhàn)役的全景。在學(xué)生達到主動想解淮海戰(zhàn)役之前，他們看到的應(yīng)該是一個高度可讀的課文，否則就走不到全面了解那一步。所謂高度可讀性是指這個課文應(yīng)該跨越政治、文化、地域等因素。這個可讀課文介紹“共軍”將領(lǐng)粟裕采用了什么戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)，決策過程中有什么困難，是否有過誤判，如何調(diào)整自己的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)，如何利用當(dāng)?shù)氐孛驳鹊?。這個課文也介紹某位 “國軍”將領(lǐng)，如杜聿明，采用了什么戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)跟粟裕對抗，結(jié)果如何，有何反思等等。課文還可以從兩位將領(lǐng)的家庭背景、教育程度和人生經(jīng)歷等方面入手，分析他們的對抗、他們的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)和他們的歷史宿命。整個課文像講中國現(xiàn)代史上的一個戰(zhàn)例，包括其人文地理因素，而不是僅僅為了介紹一段政治歷史。如此教材便可讓學(xué)生從一個戰(zhàn)役了解到現(xiàn)代中國的政治、軍事、人文、地理等，讓學(xué)生進一步確認自己和這個中國的關(guān)系。

華語教材的編排還需要與教學(xué)法相呼應(yīng)，充分考慮到課文在課堂上的可操作性。課文采用的文章要有利于話劇化，即有故事，有多個人物角色，有豐富的情節(jié)。這種課文便于教師讓學(xué)生分組活動，編排 “話劇”，演繹不同人物角色，按不同的情節(jié)說不同的話語。課文采用的會話，除了會話人的多樣性以外，還要有觀點的多樣性，情節(jié)的多樣化。這種課文不但易于讓學(xué)生有興趣地排練 “話劇”，演繹不同的角色，而且可以讓學(xué)生練習(xí)講述同一個故事中的多個角度的觀點。

第四，華語師資培訓(xùn)需要考慮華語教育的以上三個特點，在國際漢語教育師資培養(yǎng)的基礎(chǔ)上增加華人歷史、國別華人社區(qū)研究、華語專論、華語教育概論、華語教學(xué)法等課程，還需要安排專門的華語教育實習(xí)。這樣有的放矢的培訓(xùn)，一是讓他們認識到華裔學(xué)生對華語認同的重要性，二是讓他們掌握教師在語言課堂發(fā)揮作用的方法 （周明朗、符平，1998）。這樣培養(yǎng)的華語教師才能勝任華語教學(xué)。

4.結(jié)語

本文指出，華語教育不同于國際漢語教育，華語教育的最大挑戰(zhàn)是華人子弟對華語和華人身份的認同困惑，即華人身份的認同缺失、認同分裂、認同重疊。本文根據(jù)語言認同過程理論提出，面對這一挑戰(zhàn)的策略是化抽象認同為具體身份，建立身份與華語語碼的直接匹配。這一策略在華語課堂上和華語課本上的實踐方法為： （1）語言操練角色化； （2）角色演練鞏固身份； （3）身份語碼匹配升華認同。

在漢語迅速全球化的今天，華語教育與對外漢語教育的異同不僅僅是一個學(xué)術(shù)問題，而更是一個亟待解決的語言政策問題。能否全面地認識這個問題，解決這個問題，涉及到中國能否為華語教育提供正確的教學(xué)指導(dǎo)思想、行之有效的教學(xué)法、優(yōu)良的師資和實用的教材，事關(guān)中國是否能在日益重要的世界華語教育中起積極的主導(dǎo)作用。

郭 熙 2006 海外華語教育研究的現(xiàn)狀與展望 ［J］.世界漢語教學(xué)（1）.

— —2012華語研究錄［M］.北京：商務(wù)印書館.

周明朗 1994 語言社會化過程與初級漢語作為外語教學(xué)［J］.語言教學(xué)與研究（3）.

———2009世界華語大同？漢語國際推廣與跨境語言規(guī)劃的理論思考［R］.第二屆全球華語論壇.廣州：暨南大學(xué)，2009年11月16～17日.

周明朗，符 平 1998 教師在語言課堂中的作用［J］.世界漢語教學(xué) （1）.

Auer， P.（ed.）1998 Code－switching in Conversation：Language， Interaction and Identity ［M］.London：Routledge.

Brewer， M.B. 2001 The many faces of social identity：Implications for political psychology［J］.Political Psychology 22 （1）： pp.115－125.

Burke， P.J. 2009 Identity Theory ［M］.Oxford： Oxford University Press： pp.1－4.

Crystal， D. 1987 The Cambridge Encyclopedia of Language［M］.Cambridge： Cambridge University Press：p.17.

Fishman， J.A. 1999 Sociolinguistics［A］.In J.A.Fishman （ed.）， Handbook of Language and Ethnic Identity［C］.Oxford： Oxford University Press： pp.154－163.

Holmes， J. 2001 Introduction to Sociolinguistics ［M］.2nd Edition.Essex： Longman： pp.19－20.

Myers－Scotton， C. 1993 Social Motivations for Code－Switching： Evidence from Africa ［M］.Oxford： Oxford University Press.

Norton，B. 2000 Identity and Language Learning：Gender， Ethnicity and Education Change ［M］.Essex：Pearson Education Limited： pp.10－11.

Wardhaugh，R. 1991 An Introduction to Sociolinguistics［M］.Oxford： Blackwell： pp.22－53.

Zhou， M. 2011 Globalization and language order：Teaching Chinese as a foreign language in the United States［A］.In L.Tsung ＆ K.Cruickshank （eds），Teaching and Learning Chinese in Global Contexts［C］.London： Continuum： pp.131－149.

———2012Language identity as a process and second language learning［A］.In W.M.Chan， K.N.Chin，S.K.Bhatt＆ I.Walker （eds.）， Perspectives on Individual Characteristics and Foreign Language Education［C］.Boston／Berlin： De Gruyter Mouton： pp.255－272.