郭永珍

內(nèi)容摘要：文本細(xì)讀，作為文學(xué)批評的一個(gè)重要術(shù)語，指的是運(yùn)用語義學(xué)方法對作品語言、結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)進(jìn)行細(xì)膩、深入、真切的感知、闡釋和分析。如何在閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本語言的細(xì)讀是本文探討的重點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué) 文本細(xì)讀

閱讀活動本該是一項(xiàng)非常愉快的體驗(yàn)，以閱讀文本內(nèi)容和培養(yǎng)基本語文素養(yǎng)為原則的語文閱讀教學(xué)對學(xué)生來說，也應(yīng)該是非常具有生命力和吸引力的。然而，實(shí)際情況卻與此大相徑庭。

學(xué)生的閱讀為了得出答案，教師的閱讀為了靠近或純粹是附會答案，師生對文本是走馬觀花般的看，數(shù)量雖多，卻削弱了審美體驗(yàn)。如果教師給予有效的指導(dǎo)，學(xué)生領(lǐng)會文本內(nèi)容后再對文本進(jìn)行深入細(xì)致的挖掘，這就有別于走馬觀花式的閱讀，可以稱之為“文本細(xì)讀”。

文本細(xì)讀，作為文學(xué)批評的一個(gè)重要術(shù)語，指的是運(yùn)用語義學(xué)方法對作品語言、結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)進(jìn)行“細(xì)膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”。最早是由英美新批評派理論家克林斯·布魯克斯提出的。在課程教學(xué)語境下的文本細(xì)讀，與文學(xué)批評語境的文本細(xì)讀有所區(qū)別，它的目的和指向鎖定在閱讀教學(xué)，其實(shí)質(zhì)是教師引導(dǎo)學(xué)生與文本（或作者）進(jìn)行對話，讓學(xué)生在與文本的對話中，“主動地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”。

文本細(xì)讀的主體是學(xué)生。只有讓學(xué)生走進(jìn)文本，親近言語，涵泳品味，才能領(lǐng)悟作家的情感，獲得對文本意義的主動建構(gòu)。文本細(xì)讀直接指向言語。海德格爾說：“語言是存在的家”，言語則是家的基石。只有細(xì)讀文本言語，牢牢抓住言語進(jìn)行品味、感悟和體驗(yàn)，才能使文本這株大樹根深葉茂，才能使學(xué)生獲得對文本意義的深度建構(gòu)。

在課堂閱讀教學(xué)中，學(xué)生對文本語言的關(guān)鍵處進(jìn)行細(xì)讀的方法很多。結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)歷，我提出以下三點(diǎn)：

1.誦讀

文本細(xì)讀，“讀”為先，正所謂“讀書百遍，其義自見”，“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知”。課堂閱讀教學(xué)中的“讀”，特指“誦讀”，是出聲地讀。教師在課堂上創(chuàng)造各種各樣的機(jī)會，運(yùn)用各種不同的朗讀方法，如教師示范朗誦、學(xué)生表演朗誦、名家配樂朗誦，個(gè)別讀、小組讀、全班齊讀……讓學(xué)生沉浸在聲音的世界里，直接感受人物（或作家）的愛恨情仇，因?yàn)椤叭说那楦心軌蜃罴?xì)致地表現(xiàn)在聲音上”（丹納語）。在《聲聲慢》里，一位女生用如泣如訴的聲音詮釋著易安居士“點(diǎn)點(diǎn)梧桐雨”的寂寞；在《項(xiàng)脊軒》里，全班同學(xué)在兩位女生聲情并茂的對白中體驗(yàn)到了親情之美和失去親情之痛。抒情類文本，尤其需要學(xué)生不斷地誦讀，在聲音的節(jié)奏和起伏中感受作家的情懷。“言為心聲”，誦讀，就是還原人物心聲，讓學(xué)生走進(jìn)人物內(nèi)心世界的最便捷途徑。

2.比較

俗話說：“是騾子是馬，拉出來遛遛?！庇斜容^才有鑒別，語言運(yùn)用的好壞在比較中能得到最直觀的展現(xiàn)。著名教育家烏申斯基說：“比較是一切理解或思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切?！北容^更是細(xì)讀文本、品味語言的一條簡捷的通道。

在教授《荷塘月色》時(shí)，我把第三段的疊詞替換成普通的雙音節(jié)詞，讓學(xué)生比較效果，學(xué)生體會到了的疊詞的音律之美和形象生動的效果。在教授《聲聲慢》時(shí)，將易安詞與法語譯文進(jìn)行比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)詩詞寓情于景手法的妙處。

這樣的比較細(xì)讀，是任何其他途徑都無法替代的。當(dāng)然，比較式細(xì)讀文本的方式很多，如同中求異或異中求同的細(xì)讀都可以收到很好的效果。不僅讓學(xué)生真切地感知文本內(nèi)涵，走進(jìn)人物的內(nèi)心深處，還廣化、敏化、美化了學(xué)生的語感。

3.評點(diǎn)

評點(diǎn)，即批評或批注，是讀者對閱讀材料有所思、有所感，用文字或符號將思考的結(jié)果或感悟的內(nèi)容及時(shí)記錄下來的一種方法。評點(diǎn)，一般直接寫在書頁的天頭、地腳和文本文字旁邊，是讀者與文本對話、與作者對話的一種解讀文本的重要方式。

直接評點(diǎn)文本語言。讓學(xué)生在閱讀過程中，把自己的閱讀感受直接寫在書頁上。學(xué)生在這樣的評點(diǎn)式細(xì)讀中深入作者的情感世界，是任何教師的講解都無法達(dá)到的。學(xué)生除了用自己的閱讀體驗(yàn)評點(diǎn)文本內(nèi)容，細(xì)致推敲研讀文本，還可以借助前人的評點(diǎn)細(xì)讀文本語言。《林黛玉進(jìn)賈府》原文中寫道，當(dāng)林黛玉進(jìn)入東廊三見小正房內(nèi)，“因見挨炕一溜三張椅子上，也搭著半舊的彈墨椅袱”，脂硯齋有甲戌側(cè)批“三字有神。此處則一色舊的，可知前正室中亦非家常之用度也?？尚≌f中，不論何處，則曰商彝周鼎，繡幕珠簾、孔雀屏、芙蓉褥等樣字眼”。筆者引導(dǎo)學(xué)生沿著脂批“此處則一色舊的”找原句中的關(guān)鍵詞“也”，進(jìn)而尋找此處別的“半舊的”的物件，學(xué)生馬上從原文中找出“半舊的青緞靠背引枕”和“半舊的青緞靠背坐褥”，然后思考“半舊的”三字“神”在何處。學(xué)生討論后認(rèn)為“全新是暴發(fā)戶形象，全舊則是破落戶形象，獨(dú)獨(dú)半舊顯出賈府的富貴之久長，暗示了賈府富貴的淵源，同時(shí)暗示了賈府也將走向衰敗，因?yàn)槭O之后是死亡”。評點(diǎn)調(diào)動了學(xué)生探究文本的積極性，能夠讓學(xué)生直接面對文本，貼著語言的叢林直抵文本深處。

雖然文本細(xì)讀的主體是學(xué)生，但文本細(xì)讀需要教師“在場”，要求教師承擔(dān)起指導(dǎo)學(xué)生的責(zé)任。學(xué)生的文本細(xì)讀不是漫無目的、隨心所欲的“細(xì)”，處處精細(xì)就是扼殺精細(xì)。所以，教師應(yīng)善于找出并把握文本的關(guān)鍵點(diǎn)，以自己的細(xì)讀體驗(yàn)喚醒學(xué)生的細(xì)讀體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生沉入文本言語的此在的細(xì)讀。這樣的細(xì)讀，對學(xué)生來說，既是一個(gè)接受的過程，又是一個(gè)發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)的過程。

文本言語的關(guān)鍵點(diǎn)究竟在哪里？教師如何抓住這些關(guān)鍵點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀呢？

1.于矛盾處生疑

文本細(xì)讀，必然指向言語本身。后現(xiàn)代語言學(xué)認(rèn)為，“語言是罪惡的漏洞”。任何語言都只是一種表象的存在，作者所要表達(dá)的真正的思想和情感往往隱藏在語言這一面紗之后。閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本言語的前后矛盾處，進(jìn)行細(xì)讀，往往能發(fā)現(xiàn)文本這片風(fēng)景的絕美之境，甚至發(fā)前人之所未發(fā)。如徐志摩在《再別康橋》里說：“在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢。”夢是無形、無重量的，怎么可以“沉淀”？這顯然是矛盾的。引導(dǎo)學(xué)生探究文本，不難發(fā)現(xiàn)，“沉淀”說明是過去的，不是未來的；是記憶深處的，不是表面的；夢是美好的，充滿了詩意的，而不是一般的，當(dāng)然更不是聞一多式的“惡夢”。這詩句中承載的情感也就了然了。endprint

2.于逆情悖理處探疑

人物行為有時(shí)不合常規(guī)，這些不合常規(guī)之處也就是細(xì)讀的關(guān)鍵點(diǎn)。如《林黛玉進(jìn)賈府》一文中，當(dāng)賈母問黛玉念何書時(shí)，黛玉答：“只剛念了《四書》。”而當(dāng)寶玉問黛玉“妹妹可曾讀書”時(shí)，黛玉則答：“不曾讀，只上了一年學(xué)，些須認(rèn)得幾個(gè)字。”對于同一個(gè)問題，黛玉為何會有前后完全相反的回答，這一異常處就是一個(gè)細(xì)讀的關(guān)鍵點(diǎn)。循著這個(gè)點(diǎn)去追尋原因，發(fā)現(xiàn)黛玉的改變只因了賈母對于女孩子讀書的態(tài)度——“讀的是什么書，不過是認(rèn)得兩個(gè)字，不是睜眼的瞎子罷了！”黛玉聽懂了外祖母的態(tài)度，隨即來了個(gè)180度大轉(zhuǎn)變，不僅讓我們看到了黛玉的聰慧，更讓我們感受到了寄人籬下的黛玉在賈府“步步留心，時(shí)時(shí)在意”的小心謹(jǐn)慎和敏感多慮。

3.于無疑處存疑

“于未曉處質(zhì)疑，于無疑處生疑”，是文本細(xì)讀的最高境界。文本中有些細(xì)節(jié)，初讀覺得并無障礙，但細(xì)細(xì)品讀，卻可以讀出疑問。比如《雷雨》中有這么一處對白。周樸園問：“三十年前你在無錫嗎？”魯侍萍答：“是的，三十多年前呢，那時(shí)候我記得我們還沒有用洋火呢?！边@一問一答，初讀起來似乎合情合理，無懈可擊，但細(xì)究起來，則不禁令人生疑。按周樸圓的問題流向，魯只須回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的；那么，把后半句去掉，行嗎？另外，她為什么不提別的，而單單提“洋火”？很顯然，去掉后半句，劇情就無法發(fā)展下去。魯不提別的生活細(xì)節(jié)，是因?yàn)槿昵坝嘘P(guān)“洋火”的生活情景在她心中印象特別深刻。也許侍萍生孩子受了病總要關(guān)窗戶，所以室內(nèi)經(jīng)常點(diǎn)燈，周在燈下照顧魯。也許周的襯衣被火燒了個(gè)窟窿，魯在燈下為周縫衣服。總之 “洋火”，是魯周二人美好生活的見證，有了它，就能引發(fā)二人對往事的回憶，推動劇情發(fā)展，并充分展現(xiàn)周樸園對于魯侍萍的復(fù)雜感情，讓周樸園這個(gè)人物成為“圓形”人物。

課堂教學(xué)中的文本細(xì)讀不僅是策略和方法的問題，更是激發(fā)主體包括師生雙方覺醒的問題。教師不能只將好的閱讀教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)定位在技術(shù)上，它更應(yīng)是一種教師有著獨(dú)立的完整的思考的“在場”。文本細(xì)讀的終極意義不在于教師自身或引導(dǎo)學(xué)生一定要讀出多少“人之未見，人之未發(fā)”。教師只需摒棄答案的束縛，用自己的智慧和精神體驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生細(xì)膩敏感深刻詩意地觸摸探究文本，完成從“走馬”到“端詳”的閱讀方式，更確切地說是閱讀態(tài)度的轉(zhuǎn)變。

（作者單位：江蘇省新海高級中學(xué)）endprint